趙麗曼

[摘要]“雙一流”建設(shè)政策是我國實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國的又一重要舉措，中國高等教育進(jìn)入了快速發(fā)展的新時代。高校能否躋身發(fā)展快車道的關(guān)鍵在于師資隊伍建設(shè);而能否建設(shè)一支高水平教師隊伍的關(guān)鍵則在于教師發(fā)展。新形勢下，教師發(fā)展既面臨機(jī)遇也遭遇挑戰(zhàn)，能否破除發(fā)展過程中的體制障礙、制度障礙、管理障礙等，是教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵所在。

[關(guān)鍵詞]“雙一流”建設(shè);高校教師;教師發(fā)展

[作者簡介]趙麗曼（1987一），女，長春工業(yè)大學(xué)學(xué)術(shù)期刊中心助理研究員（長春130012）。

2015年10月國務(wù)院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，提出建設(shè)一流師資隊伍、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提升研究水平、傳承創(chuàng)新文化、著力推進(jìn)成果轉(zhuǎn)化等五大建設(shè)任務(wù)。2017年，“雙一流”建設(shè)高校名單正式公布，至此，“雙一流”建設(shè)全面啟動。無論是建設(shè)“一流的大學(xué)”還是“一流的學(xué)科”，教師都發(fā)揮著無可替代的作用，所以，“雙一流”建設(shè)的五大任務(wù)中將師資隊伍建設(shè)放在了至關(guān)重要的位置。師資隊伍建設(shè)一直是教育領(lǐng)域熱議的話題，而師資隊伍建設(shè)的核心是教師發(fā)展。當(dāng)前，在“雙一流”建設(shè)的時代背景下，教師發(fā)展又將面臨新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

一、教師發(fā)展的內(nèi)涵闡釋

（一）教師發(fā)展概念理論溯源

教師發(fā)展理論興起于20世紀(jì)60年代的歐美國家，最初是為了研究教師關(guān)注階段的發(fā)展規(guī)律而提出的。經(jīng)過不同時期研究者從各個不同角度的深入研究與探討，并吸收借鑒了心理學(xué)、社會學(xué)、生理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究方法與研究成果，逐漸形成了一套完整、系統(tǒng)的教師發(fā)展理論。1991年，美國教育協(xié)會在《大學(xué)教師發(fā)展：增強(qiáng)一種國家資源》報告書中提出了一個關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展頗具權(quán)威、得到廣泛認(rèn)可的界定，書中指出，為適應(yīng)多元學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，大學(xué)教師發(fā)展需要有更全面的內(nèi)涵，應(yīng)包含教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展四個維度。通過對比研究教師發(fā)展理論不同發(fā)展階段的特點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展理論從最初關(guān)注教師職業(yè)能力及專業(yè)發(fā)展向關(guān)注教師專業(yè)能力及個人成長的方向發(fā)展，將教師發(fā)展視為一個連續(xù)的發(fā)展過程，并凸顯教師在不同發(fā)展階段的主體地位。隨著社會的多元化發(fā)展，教師發(fā)展理論研究也呈現(xiàn)出多維度的研究特點(diǎn)，并在教育實(shí)踐的過程中呈現(xiàn)出本土化發(fā)展的特征。

（二）教師發(fā)展理念的本土化實(shí)踐

“教師發(fā)展”研究與實(shí)踐在國外日益受到廣泛關(guān)注之時，我國較多使用“教師培訓(xùn)及管理”和“師資隊伍建設(shè)”等概念對教師進(jìn)行研究。我國自20世紀(jì)80年代開始逐步恢復(fù)在文革中遭受重創(chuàng)的高等教育體系，教師培訓(xùn)制度逐漸成為了教師隊伍建設(shè)的主要方式。20世紀(jì)末期，伴隨著高校擴(kuò)招浪潮席卷全國，我國高等教育開始由精英教育向大眾教育過渡。高校擴(kuò)招政策的實(shí)施不僅為高校提供了迅速發(fā)展的契機(jī)，同時也極大地提高了我國人力資源的競爭力，但不可否認(rèn)的是，高校擴(kuò)招政策也使原本緊張的教育資源更加雪上加霜。尤其對于師資力量而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足高等教育的擴(kuò)張規(guī)模，繼而引發(fā)一系列教育問題。加之市場化改革的深入，教師身份亦發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，原本模式單一、批量生產(chǎn)的教師培訓(xùn)方式已經(jīng)不能滿足當(dāng)前教師隊伍建設(shè)的需求。一系列問題的產(chǎn)生促使我國高等教育進(jìn)入沉淀與反思階段，并急需尋找一種全新的理念來應(yīng)對當(dāng)前的發(fā)展積弊。21世紀(jì)初，流行于歐美發(fā)達(dá)國家的教師發(fā)展理念逐漸進(jìn)入我國高等教育的理論視野，并迅速引發(fā)研究熱潮。潘懋元先生較早地關(guān)注了教師發(fā)展概念與我國傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的區(qū)別;王建華等從狹義的角度對教師發(fā)展進(jìn)行研究;也有學(xué)者從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度對教師發(fā)展中心等旨在提高教師發(fā)展能力的維度進(jìn)行研究。教師發(fā)展理論的引入既滿足了當(dāng)前我國高等教育尤其是教師教育的發(fā)展需求，同時也體現(xiàn)了較強(qiáng)的本土化特征，這與我國特殊的國情密不可分。

二、當(dāng)前教師發(fā)展面臨的問題

（一）教育體制上重政府管控輕高校自主，阻礙競爭機(jī)制的形成

建國初期，為了盡快恢復(fù)發(fā)展遭受重創(chuàng)的高等教育體系，我國開始借鑒蘇聯(lián)高度計劃且集中的管理模式，將教師納入行政體系進(jìn)行管理，教師成為了吃“公家飯”的國家工作人員。教育的社會主義性質(zhì)極大提高了教師的積極性和工作熱情，在短期內(nèi)對解決我國教師數(shù)量短缺等問題起到了積極有效的作用。但隨著高等教育發(fā)展，教師數(shù)量急劇增加，政府核定的教師編制數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師需求，因此產(chǎn)生了大量“編外人員”，形成了“編內(nèi)”“編外”雙軌制，加大了高校的治理難度。由于編制造成的身份固化也直接導(dǎo)致了教師的流動性差，有能力的人進(jìn)不來，庸才又趕不走，這種缺乏競爭意識、發(fā)展意識的工作環(huán)境極大地影響了教師的積極性和進(jìn)取心，也難以激發(fā)高校的辦學(xué)積極性，不利于高校和教師的可持續(xù)性發(fā)展。

“雙一流”建設(shè)的提出，強(qiáng)化了重點(diǎn)建設(shè)高校的優(yōu)勢地位，同時也強(qiáng)化了教師發(fā)展的層級差異。政府長期以來實(shí)施的重點(diǎn)高校建設(shè)戰(zhàn)略，不僅使政策、資金等有意向重點(diǎn)高校傾斜，而且教師發(fā)展及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也多建設(shè)在層次較高的院校。如此一來，院校之間的差距、教師發(fā)展上的差距不是在縮小，反而愈發(fā)拉大了。在這種以政府為主導(dǎo)的資源配置方式下，高校為了生存發(fā)展，被動選擇對政府的依賴及對重點(diǎn)大學(xué)的效仿。這種“合法性機(jī)制”直接導(dǎo)致了高校發(fā)展的趨同化，不利于教師的特色化及差異化發(fā)展。

（二）管理體制上重組織管理輕人文關(guān)懷，忽視了教師發(fā)展的自主性

隨著西方管理思想的引入，古典組織理論中的科層制管理理念以其系統(tǒng)性、高效性、專業(yè)性等優(yōu)勢被廣泛應(yīng)用于教育系統(tǒng)?？茖又乒芾砟Ｊ綇?qiáng)調(diào)組織應(yīng)具有系統(tǒng)化的規(guī)章制度及明確的組織目標(biāo)，組織內(nèi)部等級森嚴(yán)、分工明確，行動需遵守嚴(yán)格的法令和規(guī)章確保組織目標(biāo)的有效實(shí)施，體現(xiàn)出明顯的去人格化特征。隨著高校擴(kuò)招的浪潮席卷全國，大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)愈發(fā)龐大，科層制管理在維持大學(xué)組織系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)過程中發(fā)揮了重要作用。但管理人員的大量引入，也直接導(dǎo)致了行政權(quán)力的過分龐大，學(xué)術(shù)權(quán)力不得不依附于行政權(quán)力，學(xué)術(shù)人員逐漸失去話語權(quán)。同時，科層制管理在運(yùn)作過程中也不可避免地產(chǎn)生許多弊端?？茖又乒芾碇荚谕ㄟ^“強(qiáng)制性的協(xié)調(diào)”達(dá)到組織目的，而忽視了個體在組織中的價值和利益訴求，導(dǎo)致了組織內(nèi)部個體的主體性讓渡。教師作為教學(xué)行為實(shí)施的主體，本身是具有發(fā)展意愿、發(fā)展需求的能動個體，這是教學(xué)行為得以有效實(shí)施的保證，教師應(yīng)是目的和歸宿，而不應(yīng)被當(dāng)做工具和手段?；诳茖庸芾淼慕處煿芾砟Ｊ剑怀鰪?qiáng)調(diào)制度和紀(jì)律的重要作用，將教師作為管理和規(guī)約的對象，教師的主體意識逐漸喪失，專業(yè)自主性和創(chuàng)造性被扼殺，逐漸淪為了政策的“忠實(shí)執(zhí)行者”和“熟練技術(shù)工人”。

（三）學(xué)術(shù)評價體系上重科研輕教學(xué)，導(dǎo)致教師發(fā)展功利化

學(xué)術(shù)評價體系主要通過對高校教師教學(xué)、科研、社會服務(wù)等方面的工作業(yè)績進(jìn)行簡單的、可量化的評估，以此來衡量教師工作完成的質(zhì)量。目前我國高校的學(xué)術(shù)評價體系是一種簡單的內(nèi)部評價，行政化色彩濃厚;而且由于評價指標(biāo)多為可量化的科研成果數(shù)量，直接造成了高校教師重科研、輕教學(xué)，重數(shù)量、輕質(zhì)量的現(xiàn)象。學(xué)術(shù)評價系統(tǒng)的引入有其一定的合理性，但在信息化高速發(fā)展的當(dāng)下，封閉式的教學(xué)環(huán)境已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式、交互式的教學(xué)環(huán)境，教學(xué)模式、教學(xué)容量等教學(xué)行為得以重構(gòu)，原有的單純的定量分析方法遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)目前的評估需求。雖然目前我國許多高校已經(jīng)開始嘗試結(jié)合“量化”“質(zhì)性”兩種評價指標(biāo)，但在實(shí)際操作過程中，由于“質(zhì)性”指標(biāo)具有的主觀性強(qiáng)、難以量化的特點(diǎn)，導(dǎo)致評價人員更傾向于操作性強(qiáng)的“量化”指標(biāo)?！傲炕敝笜?biāo)清晰、明了，看似公平合理，卻難以激發(fā)教師對教學(xué)行為、對自身發(fā)展的深入思考，久而久之，教師在追求學(xué)術(shù)GDP的道路上，越來越功利化。

（四）教師職業(yè)能力培養(yǎng)上重理論輕實(shí)踐，導(dǎo)致教師發(fā)展的創(chuàng)新性不足

教師的職前培養(yǎng)階段主要倚重課堂教學(xué)，主要學(xué)習(xí)的是教育理論及專業(yè)相關(guān)理論知識，學(xué)生只能單純的記憶和模仿，進(jìn)人工作崗位后教學(xué)過程也只是對學(xué)習(xí)階段內(nèi)容的復(fù)制粘貼，教學(xué)內(nèi)容缺乏實(shí)踐探索，出現(xiàn)嚴(yán)重的理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象。眾多實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，認(rèn)知經(jīng)歷的多樣性與創(chuàng)造能力呈正相關(guān)，實(shí)踐經(jīng)歷匱乏也導(dǎo)致學(xué)生走上教師工作崗位后缺乏創(chuàng)新性及創(chuàng)造性。信息化、技術(shù)化時代對人才的要求是創(chuàng)新能力和科研能力，教師作為知識的傳播者，即要掌握本學(xué)科領(lǐng)域最前沿的專業(yè)知識，更要有理論知識與實(shí)踐相結(jié)合的能力，才能引導(dǎo)學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，推動科學(xué)技術(shù)發(fā)展和社會進(jìn)步，因此，對教師的科研能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就顯得格外重要。

三、“雙一流"建設(shè)背景下教師發(fā)展路徑探析

“我國當(dāng)前教師發(fā)展具有‘技術(shù)化‘重復(fù)化‘工具化等特征，這些特征導(dǎo)致了教師自我發(fā)展意識的逐漸喪失，教師成為了被動的‘政策的執(zhí)行者和‘課程目標(biāo)的落實(shí)者?！本C合而言，無論是政府層面還是高校層面，在制度設(shè)計及組織管理等方面都沒有形成教師整體發(fā)展的理念，而要實(shí)現(xiàn)教師的主體性發(fā)展，也不是通過其中一個環(huán)節(jié)的改變就能夠?qū)崿F(xiàn)，只有從體制層面、制度層面、管理層面、教師自身層面采取自上而下的變革，才能夠達(dá)到教師主體性發(fā)展的目的。

（一）破除體制壁壘

“雙一流”建設(shè)政策明確強(qiáng)調(diào)，要“堅持以績效為杠桿。建立激勵和退出機(jī)制，鼓勵開放競爭，強(qiáng)化目標(biāo)管理，突出建設(shè)實(shí)效，充分激發(fā)高校建設(shè)活力，引導(dǎo)高等院校不斷提升辦學(xué)水平”。這無疑為高校破除體制壁壘，激發(fā)大學(xué)辦學(xué)活力，打破教師身份固化開出一劑良方。市場競爭機(jī)制的引入，弱化了高校對政府財政支持的依賴，將績效、薪資、福利待遇與市場掛鉤，才能激發(fā)高校的辦學(xué)熱情，同時有效促進(jìn)教師的合理流動，激發(fā)教師的工作積極性。世界一流大學(xué)的一個很重要的特點(diǎn)即教師的國際流動性，而我國目前國家中心的辦學(xué)模式強(qiáng)化了教師對組織的依賴性，顯然不利于教師的流動。因此，在引入市場競爭機(jī)制的同時，弱化政府對于教師編制的控制，將教師的編制管理權(quán)下放至高校，加強(qiáng)高校用人自主權(quán)，將更有利于激發(fā)教師的主觀發(fā)展意愿，調(diào)動教師發(fā)展積極性。同時，打破長期以往形成的以政府為主導(dǎo)的政策制定、實(shí)施、評估閉環(huán)系統(tǒng)，積極引人教師、學(xué)生等利益相關(guān)者參與制度建設(shè)，構(gòu)建多方參與的治理網(wǎng)絡(luò)。

（二）改革管理制度

通過研究分析世界一流大學(xué)的發(fā)展路徑可以發(fā)現(xiàn)，其取得世人矚目的成就的根本原因在于管理體制的改革與創(chuàng)新。一套規(guī)范系統(tǒng)的內(nèi)部管理制度是建設(shè)高水平大學(xué)、高水平學(xué)科的制度保障，同時也是有效激發(fā)教師發(fā)展動力、調(diào)動教師工作熱情以及增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的關(guān)鍵所在。目前我國高校管理體制方面的問題主要體現(xiàn)在行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的割裂與壓制，行政權(quán)力的過分龐大導(dǎo)致行政權(quán)力在學(xué)術(shù)權(quán)力范圍內(nèi)泛化，造成權(quán)力越位。因此，正確認(rèn)識學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的性質(zhì)與張力，擺正雙方位置，厘清兩者關(guān)系，加強(qiáng)對話交流，顯得尤為重要。“雙一流”建設(shè)政策要求“健全以學(xué)術(shù)委員會為核心的學(xué)術(shù)管理體系和組織構(gòu)架，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的相對分離”。這不是簡單的“去行政化”過程，即行政權(quán)力徹底退出管理舞臺，管理權(quán)力全權(quán)交由“學(xué)術(shù)委員會”，而是落實(shí)基層學(xué)術(shù)組織自治權(quán)，降低管理重心，積極調(diào)動教師自主性及積極性，充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)自治精神。大學(xué)最早源于由具有較高學(xué)術(shù)聲望的學(xué)者和其追隨者共同組成的學(xué)者共同體，其顯著特點(diǎn)在于對學(xué)術(shù)的孜孜以求，因此，學(xué)術(shù)本質(zhì)也構(gòu)成了大學(xué)治理的底色。保持學(xué)術(shù)本質(zhì)的關(guān)鍵在于價值中立原則的確立，因?yàn)閮r值中立原則保證了大學(xué)對真理的追求與探索，恪守獨(dú)立自由批判的學(xué)術(shù)精神，保證了學(xué)術(shù)自由。大學(xué)教師作為學(xué)術(shù)本質(zhì)的守護(hù)者，應(yīng)恪守“公共知識分子”精神，保持人格獨(dú)立及精神自由，勇于探索真理，以公共關(guān)懷和學(xué)術(shù)良知去探索世界，肩負(fù)起重建社會文化和良好秩序的公共責(zé)任感。

（三）改進(jìn)學(xué)術(shù)評價體系

教育本身就是一個多維度、多變量、多層次、多因素的有機(jī)整體，教師作為教育工作的主要實(shí)施者，面對著來自不同生活環(huán)境、有著不同思想行為的能動個體，教學(xué)行為更加不能用簡單的量化指標(biāo)進(jìn)行衡量?！半p一流”建設(shè)不僅需要有一流的學(xué)術(shù)成就，還需要有世界一流的教師。想要達(dá)到一流的標(biāo)準(zhǔn)，單純的內(nèi)部評價是不夠的，更重要的是與世界一流學(xué)校進(jìn)行比較，將學(xué)術(shù)評價納人世界一流的評價標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)行評定，只有成員是一流的，機(jī)構(gòu)才是一流的。因此，建立一套系統(tǒng)化、國際化、常規(guī)化的外部學(xué)科評估體系至關(guān)重要。外部評估是一種改進(jìn)性評估策略，評估結(jié)果具有診斷功能，能夠?yàn)閷W(xué)校發(fā)展、學(xué)科發(fā)展、教師發(fā)展提供改進(jìn)性意見，而非單純的懲罰性措施。外部評價能夠更加科學(xué)合理地指出當(dāng)前學(xué)科發(fā)展瓶頸及弊端，并為學(xué)科發(fā)展提供指導(dǎo)性意見，為教師的專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)可行的依據(jù)。同時，外部評價的公正客觀性更能讓教師在教學(xué)過程中脫穎而出，為教師發(fā)展提供正向的發(fā)展動力。

（四）推進(jìn)科教融合與產(chǎn)教融合

“‘科教融合主要體現(xiàn)的是學(xué)校內(nèi)部科研與教學(xué)的關(guān)系，以高水平的科學(xué)研究支撐高質(zhì)量的高等教育，而‘產(chǎn)教融合更多的體現(xiàn)了學(xué)校與企業(yè)的關(guān)系，通過政府的主導(dǎo)制定企業(yè)發(fā)展支撐教育的體制機(jī)制，處理好學(xué)校外部產(chǎn)業(yè)與社會的關(guān)系。”通過“科教+產(chǎn)教”雙融合來打造一支高水平師資隊伍是現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展的必然選擇?！翱平倘诤稀钡奶岢觯康脑谟谕ㄟ^科研的手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目的，最終將科學(xué)研究成果服務(wù)社會。如何平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)二者的相輔相成，達(dá)到寓教于研的目的，一直是高等教育探索的目標(biāo)。高校教師作為教研、科研任務(wù)的承載者，在平衡二者關(guān)系方面起到至關(guān)重要的作用。教師要正確處理好教學(xué)和科研之間的關(guān)系，就要以對學(xué)生、學(xué)校、社會、企業(yè)高度負(fù)責(zé)的精神，不斷從事更高水平的科學(xué)研究，提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量?！爱a(chǎn)教融合”更多的體現(xiàn)在企業(yè)、社會對高校辦學(xué)的引領(lǐng)及支撐作用。對于學(xué)校而言，“產(chǎn)教融合”既是教育理念，也是教育方法，同時也是教育目的。對于教師而言，“產(chǎn)教融合”也是有效解決課程體系與市場需求相脫節(jié)問題的有效手段。正確處理市場需求與教育的關(guān)系，就需要鼓勵教師走出象牙塔，深入企業(yè)生產(chǎn)的第一線，切實(shí)了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢及人力市場需求，在實(shí)踐中提高自身的科研、創(chuàng)新能力，豐富自身教育教學(xué)能力。