宋超 （陜西師范大學(xué)）

視唱練耳作為音樂教師教育體系必不可少的專業(yè)基礎(chǔ)課程，一直以來都承載著解決音樂聽覺認(rèn)知并以此輔助各類音樂實踐的功用。現(xiàn)階段，隨著基礎(chǔ)音樂教育領(lǐng)域教學(xué)理念的不斷革新，高師視唱練耳的教學(xué)任務(wù)也在發(fā)生自下而上的變化。視唱練耳課程自身的界定與范疇，目的與功用，理念與評價都應(yīng)在教師教育體系的新格局中被重新審視，課程的有效實施亦需要積極探索推進(jìn)課程得以不斷發(fā)展的優(yōu)化策略。

一、立足于學(xué)科本質(zhì)

學(xué)科本質(zhì)即一門學(xué)科的根本屬性，主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來：一是學(xué)科的研究對象和基本問題；二是核心的學(xué)科概念與范疇；三是基本的學(xué)科方法與思想，其核心是學(xué)科思維方式；四是核心的學(xué)科價值與精神。[1]視唱練耳學(xué)科從根本上講，就是致力于發(fā)展音樂聽覺的，這一點始終是毋庸置疑的。視唱練耳學(xué)科的研究對象和基本問題，其核心始終圍繞著音樂聽覺的發(fā)展，學(xué)科概念與范疇也在聽覺心理所涉及的若干問題中展開，基本的學(xué)科方法與學(xué)科價值也應(yīng)立足于學(xué)科本質(zhì)。

音樂聽覺的發(fā)展問題，首先應(yīng)基于對聽覺認(rèn)知過程的了解。音樂聽覺的發(fā)生、發(fā)展和其他認(rèn)知活動一樣，需要以心理為承載，體現(xiàn)為感知-記憶-想象-思維等一系列過程。音樂聽覺訓(xùn)練的目的，就是為了使得聽覺心理在外部音響的反復(fù)刺激下，完成聽覺認(rèn)知過程的高度概括，繼而形成內(nèi)心聽覺，幫助聽覺主體獲得隨意運用聽覺表象的能力。

在聽覺認(rèn)知對象化的過程中，音樂聽覺能力的獲得，首先來源于針對音樂要素的分解，這構(gòu)成了視唱練耳教學(xué)的主要內(nèi)容，即音高、節(jié)奏、旋律、音程、和弦等具體的訓(xùn)練項目。貝內(nèi)特·雷默先生在其專著《音樂教育的哲學(xué)》中指出，音樂教育是通過培養(yǎng)對音響的內(nèi)在表現(xiàn)力的反應(yīng)來進(jìn)行的人的感覺教育，音樂教育最重要的作用就是幫助學(xué)生逐步增加對音樂要素的敏感，這些要素——旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體、曲式等全是客觀的，它可以被識別、被命名，可以被運用、創(chuàng)作、討論、抽出、插入。音樂教育的聽覺審美首先是針對音樂要素的感知。[2]

音高、節(jié)奏、速度、力度、音色、調(diào)式調(diào)性等都是構(gòu)成音樂的主要要素，其中，音高的作用不言自明。橫向音高的連綴即旋律，縱向音高的結(jié)合即音程與和弦，縱橫關(guān)系中的音高即和聲、復(fù)調(diào)與織體。捷普洛夫曾對音樂聽覺問題作了十分深入的研究，他認(rèn)為廣義的音樂聽覺系指音高、音色和動力聽覺，狹義的音樂聽覺則指音高聽覺。[3]這一觀點充分肯定了音高聽覺在音樂聽覺中的價值，并明確了視唱練耳教學(xué)的首要任務(wù)。

音樂要素的分解，多以音高為主導(dǎo)。我們知道，視唱練耳課程作為專門的聽覺訓(xùn)練課程，是需要將唱名對應(yīng)于音高的。不論是固定唱名法，抑或是首調(diào)唱名法，都需要在相應(yīng)的調(diào)式調(diào)性中，為音高加上“外殼”，以此區(qū)別不同的高度。唱名法是系統(tǒng)的音樂符號體系與信息載體，是音樂溝通與表達(dá)不可或缺的工具，它作為具有音高抽象作用的物質(zhì)外殼，是音樂思維的主要依托，具備了作為音樂“語言”的實質(zhì)與功能。[4]音樂要素的分解，多體現(xiàn)于唱名的具體化，唱名與音高的對應(yīng)在視唱練耳“聽、唱、讀、寫”的過程中，自始至終都發(fā)揮著核心的作用，這也是聽覺思維得以運作的基礎(chǔ)。

視唱練耳的優(yōu)化教學(xué)，首先應(yīng)立足于學(xué)科本質(zhì)，以建構(gòu)音樂聽覺心理為研究對象，以聽覺認(rèn)知過程中諸多音樂要素的分解為基本問題，以解決音高與唱名的對應(yīng)為首要任務(wù)。

二、突破學(xué)科的表層內(nèi)容

伴隨著視唱練耳學(xué)科發(fā)展的不斷完善，課程的內(nèi)涵與外延也在教學(xué)改革新思想的引領(lǐng)下不斷獲得新的內(nèi)容與意義。對視唱練耳學(xué)科的認(rèn)識，應(yīng)擺脫舊有的“識譜課”的觀點，而是讓該學(xué)科成為搭建聯(lián)結(jié)音樂內(nèi)各個學(xué)科、各種實踐的橋梁，發(fā)揮音樂聽覺訓(xùn)練本真的意義所在。視唱練耳教學(xué)一方面應(yīng)緊扣聽覺認(rèn)知過程中音樂要素的分解這一基本問題，一方面應(yīng)逾越對于音樂要素諸如高、低、長、短、強、弱等物理屬性的聽覺認(rèn)知的局限，讓音樂要素回歸文化屬性，促使其在聽覺審美中得以整合，實現(xiàn)音樂要素“從作品中來，到作品中去”的目標(biāo)。

聽覺審美因聯(lián)覺心理的存在，會不自覺地產(chǎn)生聽覺體驗與非聽覺體驗之間的審美對應(yīng)。閾于音響形態(tài)的純粹的聽覺體驗是不存在的，聽覺審美的聯(lián)覺心理會在構(gòu)建音樂要素所表現(xiàn)出的特性與情態(tài)之間形成某種對應(yīng)。周海宏先生在其專著《音樂與其表現(xiàn)的世界》中指出了與音樂聽覺相關(guān)的六種聯(lián)覺對應(yīng)關(guān)系規(guī)律：與音高相關(guān)的聯(lián)覺、與音強相關(guān)的聯(lián)覺、與時間相關(guān)的聯(lián)覺、與時間變化率相關(guān)的聯(lián)覺、與緊張度相關(guān)的聯(lián)覺、與新異性體驗相關(guān)的聯(lián)覺。[5]這六種對應(yīng)關(guān)系規(guī)律無不與各種音樂要素的表現(xiàn)特性緊密結(jié)合。不具有視覺性、語義性的音響形態(tài)能夠表現(xiàn)視覺性與概念性的對象，聽覺感受與情感體驗得以轉(zhuǎn)換的中介就是“聯(lián)覺”。在視唱練耳的課程實施過程中，往往只講聽覺技術(shù)，忽略“聯(lián)覺”心理所帶來的聽覺體驗，而音響形態(tài)與人的情態(tài)活動所發(fā)生的對應(yīng)首先是基于音高、音強、音色等要素所具有的特性，以及由此特性所展示出的音樂文化的魅力。這些都應(yīng)是高師音樂教育體系應(yīng)向?qū)W生傳遞的基礎(chǔ)內(nèi)容，也是作為基本樂科教學(xué)的視唱練耳課程不可回避的任務(wù)。

例如，音高聽覺可以從生理上給人帶來不同程度的聽覺體驗，高音使人興奮、快樂、積極、向上，多描繪敏捷、靈巧的物體運動狀態(tài)，而低音使人哀傷、陰郁、沉深，多描繪遲鈍、笨拙；節(jié)奏源于自然，對音樂節(jié)奏的感知首先是一種生理的反應(yīng)，繼而會形成某種可對應(yīng)的概念，即律動快速會使人興奮，反之舒緩；速度的疾徐會給人帶來聽覺心理層面的不同的空間感，長、慢、舒的速度帶給人開闊的空間感以及平和、安靜的情緒，短、快、密的速度則帶給人狹窄的空間感以及急躁、激動的情緒；力度的強弱同樣也會帶給人相對應(yīng)的聽覺體驗，強音使人覺得重、近，弱音則輕、遠(yuǎn)；音色是音的主要特性之一，由于音的成分的不同，其所包含的泛音在數(shù)量、質(zhì)量和強度各方面的差異而會產(chǎn)生不同音響上的特色，純音色被認(rèn)為親切、混合音色被認(rèn)為熱情，不同樂器的不同音色，在不同文化背景下又會顯示出各異的審美訴求。

音樂要素不能脫離聯(lián)覺心理而孤立存在，它們總是在被聽覺思維高度整合后表現(xiàn)出被高度概括的美。作為高師音樂教育體系中的一份子，視唱練耳教學(xué)應(yīng)遵循音樂教育的基本規(guī)律，針對音樂要素的離析與整合，在聽覺思維建構(gòu)過程中同步實現(xiàn)聽覺的審美。視唱練耳教學(xué)的優(yōu)化，應(yīng)突破學(xué)科解決聽覺技術(shù)的表層的內(nèi)容，打破對于聽覺技術(shù)的單一的追求，賦予聽覺認(rèn)知過程審美的訴求，體現(xiàn)出視唱練耳學(xué)科的文化屬性。

三、升級課程觀的定位

音樂作為一種載情藝術(shù)，其音響形態(tài)在時間中的延展旨在完善聽覺主體的情感體驗。音高的起伏、節(jié)奏的張弛、力度的強弱、色彩的濃淡這些音樂要素的特性展現(xiàn)，為聽者描繪出一幅幅美好的畫卷、引發(fā)無盡的遐想。

基于音樂藝術(shù)的這一特質(zhì)，不難看出，視唱練耳針對音樂要素的教學(xué)，是無法剝離聽覺主體對“美感”的訴求的。對“美感”獲知的不同程度的表現(xiàn)，與聽者以及音響形態(tài)相關(guān)聯(lián)的文化背景息息相關(guān)。在視唱練耳教學(xué)中重視音樂要素的作用，積極探索音樂要素的特性與價值，即：通過針對音樂要素的聽覺訓(xùn)練，獲得識別、運用它們的能力，以及把握、處理有關(guān)音樂審美諸多問題的能力。這不僅直接關(guān)系到視唱練耳課程觀的定位問題，也關(guān)系到高師音樂教育的理念、內(nèi)容、目的與方法如何向基礎(chǔ)音樂教育傳遞的問題。從某種程度上講，視唱練耳課程與中小學(xué)音樂課程關(guān)聯(lián)密切，課程涵蓋的樂理知識、識譜技能等內(nèi)容，課程本體所涉及的聽、唱、讀、寫等教學(xué)活動，以及由音樂要素的特性訴諸于聽覺的美感的獲得，均與中小學(xué)音樂課程的教學(xué)活動具有一致性。

音樂要素雖然只是構(gòu)成音樂作品的“一磚一瓦”，但其價值卻不可小視，它是聽覺審美的起點。如上文所述，針對音樂要素的分解與整合是發(fā)展音樂聽覺能力的核心內(nèi)容，對音樂要素的識別與運用，不僅體現(xiàn)在聽覺技術(shù)的層面，還體現(xiàn)于聽覺審美的全過程中，二者共同構(gòu)成了聽覺思維的主要內(nèi)容。

音樂要素的聽覺認(rèn)知離不開“思維”這一重要的心理基質(zhì)。聽覺思維的操作過程是記憶、想象活動的統(tǒng)整，音樂要素以符號的形式在記憶中表征，并且隨時提取加以利用，這些被記憶的音樂要素隨之在大腦中形成可供想象的材料，對記憶中的音樂信息進(jìn)行分解與整合。

聽覺思維寓于音樂活動的時時刻刻，可以說，音響認(rèn)知的過程就是聽覺思維的過程，它可以是針對外在音響的思維，也可以是針對內(nèi)心聽覺的思維。課程觀作為規(guī)約和引領(lǐng)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施的“燈塔”，它的定位應(yīng)從“教師教育”的特點入手，充分體現(xiàn)學(xué)科的架構(gòu)及宏觀指導(dǎo)意義。視唱練耳課程不單單是“識譜課”，而是關(guān)于音樂聽覺思維的“集訓(xùn)課”，視唱練耳課程目標(biāo)應(yīng)樹立“以聽覺思維為訓(xùn)練核心”的理念，從一點一滴的音高、節(jié)奏等音樂要素的積淀中，為聽覺主體構(gòu)建音樂聽覺的思維能力、思維習(xí)慣、思維品質(zhì)。

視唱練耳課程的基礎(chǔ)性，并非體現(xiàn)于課程內(nèi)容所涉及的有關(guān)音樂要素的訓(xùn)練項目，而是能夠為音樂實踐提供良好的聽覺思維的品質(zhì)。高師視唱練耳課程的學(xué)習(xí)目的并不僅限于音樂語匯的聽與唱，而是引導(dǎo)聽覺個體從中掌握方法，養(yǎng)成良好的聽覺習(xí)慣，并為其日后的教學(xué)活動提供聽覺思維的藍(lán)本。

從教育學(xué)的普遍規(guī)律來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個動態(tài)生成的轉(zhuǎn)化過程，正如視唱練耳被賦予的課程特點一樣，針對音樂要素的訓(xùn)練內(nèi)容只是一個載體，幫助聽覺個體從中習(xí)得一定的聽覺技術(shù)和審美能力，并將此能力轉(zhuǎn)化展示于未來的教學(xué)當(dāng)中，傳遞給接受音樂教育的學(xué)生，這才是高師視唱練耳課程的全新定位。例如，在基礎(chǔ)音樂教育領(lǐng)域，隨著生理和心理水平的不斷發(fā)展，中小學(xué)生的聽覺審美由自娛性游戲狀態(tài)向有意識、有目的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造能力也顯著發(fā)展。中小學(xué)是發(fā)展音樂認(rèn)知能力的關(guān)鍵時期，音高感知、曲調(diào)記憶、節(jié)奏模仿、音色辨識、速度掌握、力度的控制以及由若干要素整合而成的對音樂形態(tài)美、情態(tài)美的體驗，等等。這些都是視唱練耳教學(xué)的日常內(nèi)容，如果在教學(xué)過程中，教師能夠滲透細(xì)節(jié)，貫徹相應(yīng)的理念，重新審視課程自身的界定與范疇、目的與功用，視唱練耳教學(xué)的優(yōu)化之路就能生成新的導(dǎo)向和思路。

結(jié) 語

綜上，在探索高師視唱練耳優(yōu)化教學(xué)策略的問題上，首先，應(yīng)立足于學(xué)科本質(zhì)；其次，應(yīng)突破學(xué)科的表層內(nèi)容，以及對學(xué)科認(rèn)識的舊有的課程觀。值得強調(diào)的是，對音樂要素的識別不是終極目標(biāo)，將運用音樂要素的聽覺技術(shù)在教學(xué)實踐中轉(zhuǎn)化為能夠表達(dá)音樂的美、理解音樂的意義、傳遞音樂聽覺文化的能力，這正是聽覺思維的職責(zé)所在，也是重構(gòu)視唱練耳課程觀的基點。