張 野，肖 晴，張 塑

(沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034)

一、引 言

近年來，中小學校園欺凌和暴力事件時有發(fā)生，嚴重影響了校園安全和學生的身心健康。為此，教育部等十一部門于2017年11月聯(lián)合印發(fā)了《加強中小學生欺凌綜合治理方案》(以下簡稱《方案》)?！斗桨浮肥状螐膰覍用驷槍χ行W校園欺凌問題提出了多項具有操作性的治理措施。在此基礎上，《方案》還進一步指出，未來治理工作的重點方向是做到“防”與“治”相結合，即要努力查找發(fā)生欺凌事件的苗頭和跡象，在欺凌的早期預警方面做好研究與實踐。欺凌不同于打鬧嬉戲，必然會經歷一個心理與行為的發(fā)展過程。許多研究表明，個體在遭受他人欺凌之前大多已經處于時間長短不同的社會排斥狀態(tài)。西方學者在詳細分析了15起社會惡性案件后認為，各種形式的社會排斥是造成兇手作案的重要影響因素(1)LEARY M R, KOWALSKI R M, SMITH L, et al. Teasing, rejection, and violence: case studies of the school shootings[J]. Aggre-ssive behavior, 2003, 29(3): 202-214.?？梢姡@排斥是校園欺凌和校園暴力的重要前提和發(fā)展動因。

校園排斥是指發(fā)生在校園范圍內的社會排斥，具體指學生在校園生活中被他人或其他團體拒絕或忽視，難以建立和保持正常人際關系，致使其歸屬需求和關系需求受到阻礙的現(xiàn)象和過程(2)張野,閆平, 溫兆歡. 小學生校園排斥: 一項基于教師視角的訪談研究[J]. 沈陽師范大學學報(社會科學版),2018,42(2):108-112.。相較于強調肢體、語言等顯性行為表現(xiàn)的欺凌，校園排斥包含拒絕、有意忽視、差別對待等內容，其內涵更加寬泛，表現(xiàn)形式更為隱蔽，不容易被他人所覺察，對個體造成的心理傷害也更為持久(3)張野，苑波，張珊珊.青少年學生遭受校園排斥的結構與測量[J]. 沈陽師范大學學報(社會科學版)，2019，43(3):119-124.。校園排斥會使被排斥者體驗到更多的消極心理反應，陷入被隔離、孤立的人際困頓中(4)彭蘇浩，陶丹，冷玥，等. 社會排斥的心理行為特征及其腦機制[J]. 心理科學進展，2019，27(9):1656-1666.，他們會表現(xiàn)出自尊水平有所下降，情感反應缺失，認知處于解離狀態(tài)，出現(xiàn)憤怒、悲傷、恐懼等消極情緒(5)VAN BEEST I, WILLIAMS K D. When inclusion costs and ostracism pays, ostracism still hurts[J]. Journal of personality & social psychology,2006,91(5):918-928.(6)HALES A H, WESSELMANN E D, WILLIAMS K D. Prayer, self-affirmation, and distraction improve recovery from short-term ostracism[J]. Journal of experimental social psychology,2016,64:8-20.，增加了其出現(xiàn)焦慮、抑郁問題的可能性(7)LI C, JIANG S. Social exclusion, sense of school belonging and mental health of migrant children in China: a structural equation modeling analysis[J]. Children & youth services review,2018,89:6-12.(8)WANG W, XIE X, WANG X, et al. Cyberbullying and depression among Chinese college students: a moderated mediation model of social anxiety and neuroticism[J]. Journal of affective disorders,2019,256:54-61.。研究表明，遭受排斥的個體，他們的親社會行為減少甚至消失，出現(xiàn)攻擊等反社會行為(9)MARK R L, JEAN M T, ERIN Q. Interpersonal rejection as a determinant of anger and aggression[J]. Journal of personality & social psychology,2006,10(2):111-132.或社會退縮與回避反應(10)SMART R L, LRARY M R. Reactions to discrimination, stigmatization, ostracism, and other forms of interpersonal rejection: a multimotive model[J]. Psychological review,2009,116(2):365-383.。還有研究發(fā)現(xiàn)，青少年學生由于受到他人的排斥而影響到自身的學業(yè)成績，同時他們的價值觀、態(tài)度和能力也向不良方向發(fā)展(11)WENTZEL K R. Peer relationships, motivation, and academic performance at school[J]. Handbook of competence & motivation,2007,4:279-296.。由于被群體邊緣化，被排斥者會通過主動或被動方式結交不良甚至有攻擊性的同伴，產生更多的不良行為(12)江宏君. 青少年的同伴排斥:現(xiàn)狀、成因及解決策略[J]. 中小學心理健康教育,2020(4):48-50.。

校園排斥不僅影響被排斥者的認知、情緒和行為，還會對實施排斥一方及無關他人產生消極影響(13)李森，張登浩. 社會排斥的結果:對象與影響因素[J]. 心理研究，2016，9(3):10-16.。Poulsen等人的研究表明，除被排斥者外，排斥情境對實施排斥者的消極影響也會隨排斥行為的嚴重程度而逐漸加大(14)POULSEN J R, KASHY D A. Two sides of the ostracism coin: how sources and targets of social exclusion perceive themselves and one another[J]. Group processes & intergroup relations,2012,15(4):457-470.，他們的情感需要和歸屬需要的滿足也會受到排斥情境的影響，進而產生消極情緒。還有研究發(fā)現(xiàn)，親眼看見欺凌或排斥事件的旁觀者同樣會因擔心其個人處境而產生焦慮和精神疾病(15)EVANS C B R, SMOKOWSKI P R, ROSE R A, et al. Cumulative bullying experiences, adolescent behavioral and mental health, and academic achievement: an integrative model of perpetration, victimization, and bystander behavior[J]. Journal of child & family stu-dies,2018,27(12):1-14.。

近年來，積極心理學逐漸成為學校心理健康領域的研究熱點，許多研究者從該視角出發(fā)，采用各種積極心理干預手段提升社會個體的心理健康水平，促進人際和諧。其中，接納與承諾療法(Acceptance and Commitment Therapy，簡稱ACT)即是一種基于積極心理學理念的心理干預方法。該療法的理論框架包括六種核心治療技術，分別為接納、認知解離、關注當下、以己為鏡、價值觀和采取行動。理論與實證研究表明，該療法對焦慮、抑郁、自我污名、欺凌等心理健康問題具有明顯的干預效果(16)曾祥龍, 劉翔平, 于是. 接納與承諾療法的理論背景、實證研究與未來發(fā)展[J]. 心理科學進展,2011,19(7):1020-1026.(17)HAYES S C, BISSETT R, ROGET N, et al. The impact of acceptance and commitment training and multicultural training on the stigmatizing attitudes and professional burnout of substance abuse counselors[J]. Behavior therapy,2004,35(4):821-835.(18)MASUDA A, HAYES S C, FLETCHER L B, et al. The impact of acceptance and commitment therapy versus education on stigma toward people with psychological disorders[J]. Behaviour research and therapy,2007,45(11):2764-2772.(19)MASUDA A, HAYES S C, LILLIS J, et al. The relation between psychological flexibility and mental health stigma in acceptance and commitment therapy: a preliminary process investigation[J]. Behavior and social issues,2009,18(1):1-16.。初中階段學生正處于人生發(fā)展的第二反抗期。由于自我意識的不斷增強，他們非常在意來自其他社會個體的積極或消極評價。與此同時，初中生思維的獨立性與批判性仍處于早期發(fā)展階段，容易產生認知偏差。初一學生剛進入新的學習生活階段，他們對周圍環(huán)境和人際關系較為敏感，這一階段的校園欺凌現(xiàn)象也相對較多(20)郭爽，張野，張珊珊. 初中生社會支持與受欺凌的關系研究[J]. 吉林省教育學院學報,2018,34(4):77-79.。由于欺凌的早期苗頭就是排斥，如果能夠采取相關教育手段，針對初一學生的校園排斥進行有效干預，就可提前防范校園欺凌和校園暴力事件的醞釀和發(fā)生。本研究采用現(xiàn)場實驗法，運用接納與承諾療法，通過一系列團體干預手段，以心理健康活動課形式對初一學生進行校園排斥團體干預，力圖有效降低其校園排斥水平。

二、研究方法

(一)研究對象

采取整群抽樣方式，以班級為單位，在遼寧省沈陽市某中學選取初一6個班級，經同質性檢驗確定其中兩個班級分別為實驗組和對照組。實驗組30人，其中男生17人，女生13人，平均年齡12.33歲；對照組30人，其中男生15人，女生15人，平均年齡12.45歲。

(二)研究工具

1.青少年校園排斥問卷

采用苑波2019年編制的《青少年校園排斥問卷》(21)苑波. 高中生校園排斥及其與沖動性特質、生命意義感、自殺意念的關系[D]. 沈陽：沈陽師范大學,2019.對初中生的校園排斥狀況進行測驗。該問卷的被試適用年齡范圍在11～18歲之間(小學五年級至高中三年級)，包含遭受校園排斥和實施校園排斥兩個分量表，共33個條目。其中，遭受校園排斥分量表由被拒絕、被中傷、被差別對待和被忽視4個維度構成，共包含17個條目；實施校園排斥分量表由拒絕、中傷、差別對待3個維度構成，共包含16個條目。所有條目均采用5點計分方式，分數(shù)越高，表明遭受排斥和實施排斥的程度越高。兩個分量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.842和0.771，問卷結構的驗證性因素分析擬合指數(shù)χ2/df、GFI、CFI、TLI、RMSEA分別為2.812/2.868，0.952/0.957、0.949/0.937、0.937/0.922、0.050/0.050，表明該問卷的信度和效度均符合心理學測量要求。

2.校園排斥團體輔導干預方案

干預方案的設計依據(jù)青少年校園排斥兩個分量表共7個維度的心理測量結構表現(xiàn)，結合ACT的理論框架，將其運用到團體輔導干預課程中。干預方案設計的具體內容見表1。每次活動后，要求實驗組學生分享活動感受，并在此后的學習生活中使用學習到的方法去應對排斥事件，記錄成長日記，在相關活動中進行分享。

(三)實驗設計與程序

采用實驗組與對照組前、后測實驗設計對實驗組學生進行干預，并通過追蹤測量方式檢驗校園排斥的干預效果。在實驗前測階段(也就是正式干預前)，采用《青少年校園排斥問卷》分別對實驗組與對照組學生進行測量，獲得其校園排斥水平的基線。實驗干預材料為自編的心理健康活動課方案。利用每周的心理健康活動課對實驗組學生進行校園排斥干預，共持續(xù)8周。對照組學生不接受任何干預，在心理健康課中正常學習教學內容。為避免實驗干擾，實驗組的團體輔導課程安排在每周二下午自習課時間進行，對照組學生不接觸與本次團體干預有關的任何課程活動內容。此外，實驗組與對照組在其他課程內容、班級環(huán)境等方面均保持一致。在實驗干預活動結束后，對實驗組與對照組學生進行即時后測；在干預活動結束1個月后，再次對實驗組與對照組學生進行延時后測，檢驗干預效果的延時效應。

三、結果與分析

(一)實驗組與對照組校園排斥的前測比較

在干預前， 實驗組與對照組學生在遭受校園排斥和實施校園排斥問卷總分及各維度得分的獨立樣本t檢驗結果上均無顯著差異(p>0.05，見表2)，表明兩組被試處于同質水平，可以進行后續(xù)的團體實驗干預。

表1 校園排斥團體輔導干預方案

(二)實驗組與對照組校園排斥的后測比較

實驗干預結束后的即時后測結果表明，除“被差別對待”維度外，實驗組學生在遭受校園排斥和實施校園排斥總分及各維度得分上均顯著低于對照組(見表3)，表明研究設計的心理健康活動課方案及相關課程有效降低了初一學生校園排斥的程度。

(三)實驗組與對照組校園排斥的前、后測與追蹤測量比較

采用被試內比較考察實驗的干預效果，對實驗組與對照組學生的前、后測得分分別進行配對檢驗。為考察團體心理輔導干預效果的持續(xù)性，在干預結束1個月后，對實驗組與對照組再次測量，并與前、后測進行比較(見表4)。

從總體來看，實驗組學生遭受校園排斥的總分、實施校園排斥的總分及各維度的后測得分均顯著低于實驗的前測分數(shù)，說明干預實驗具有即時效果，表明團體心理輔導明顯降低了實驗組學生的校園排斥水平。同時，對照組學生遭受校園排斥的總分和實施校園排斥的總分及各維度的得分均未發(fā)生顯著變化。此外，干預結束1個月后，實驗組學生遭受校園排斥和實施校園排斥的總分及各維度的得分均未發(fā)生顯著變化，表明實驗干預具有較好的延時性；對照組學生沒有接受干預，其校園被排斥總分和實施排斥總分及各維度得分均未發(fā)生顯著變化。

表2 實驗組與對照組校園排斥的前測比較

表3 實驗組與對照組校園排斥的后測比較

表4 實驗組與對照組校園排斥的前、后測與追蹤測量比較

四、討 論

本研究表明，為期8周的團體心理輔導明顯改善了實驗組學生遭受校園排斥和實施校園排斥狀況，表現(xiàn)出較好的延時效應。本研究通過心理游戲、情境性體驗、自我陳述、案例點評、行為訓練、心理班會等形式對實驗組學生進行綜合干預，取得了較明顯的效果。在團體心理輔導過程中，遭受校園排斥的學生通過學習逐漸掌握了積極應對排斥的方法和策略，減少了校園排斥對自身的傷害。與此同時，團體輔導課中的角色扮演、案例分享和遭受他人排斥后的自我表露等環(huán)節(jié)也激發(fā)了實施排斥學生的情感體驗，使他們在互動活動中感受到他人的優(yōu)點，并學會接納他人。另外，角色扮演和案例分享等活動也可以激發(fā)旁觀者的同理心和責任意識，當他們看到校園排斥現(xiàn)象發(fā)生時，便會主動對被排斥同學提供幫助。

針對“拒絕”這一校園排斥現(xiàn)象，本研究通過團體輔導講授情緒的ABC理論，教會學生合理看待拒絕事件，掌握調節(jié)不良情緒的具體方法，重新建立合理化信念，提升被拒絕學生情緒的自我調適能力。例如，在“做個受歡迎的人”環(huán)節(jié)，先讓被排斥學生意識到自身具有的不足并設法加以改善，再通過“愛在指尖”的心理游戲使同學之間相互接納。這些針對性活動使被拒絕和實施拒絕的現(xiàn)象有所減少，但干預效果不穩(wěn)定，不具有顯著性?？赡苁腔顒游词箤W生完全產生共鳴，說明干預方案還需繼續(xù)完善。

本研究通過團體心理輔導干預，明顯改善了實驗組學生的校園忽視現(xiàn)象，并表現(xiàn)出干預效果的穩(wěn)定性。在課程設計中，首先以呈現(xiàn)圖片的方式讓學生感受到忽視，接著利用情景劇讓學生體驗角色帶來的“被忽視”，從而意識到換位思考的重要性，最后引導學生分別從忽視與被忽視兩個相反視角表達內心感受。例如，在“溝通的真諦”輔導環(huán)節(jié)，先是通過“你說我畫”活動讓學生認識到溝通的重要意義，隨后通過多媒體方式呈現(xiàn)多組事先錄制好的、展現(xiàn)中學校園學習生活中常見的因人際溝通不暢而導致的有意忽視排斥事件，并分小組展開討論，大家一同分析忽視排斥事件產生的原因，并在教師指導下深入探究人際溝通的技巧。最后讓學生有意識地在校園人際交往中使用這些技巧，以達到行為訓練的目的。

本研究通過“人人都是平等的”“我們都有閃光點”兩次團體心理輔導對校國排斥差別對待維度實施干預，并取得了較好的干預效果。社會學習理論認為，學習者僅通過對榜樣的觀察就會形成新的行為模式。本研究在團體心理輔導中有意識地運用榜樣的力量，激發(fā)學生對無差別積極對待他人的榜樣同學的學習與模仿，并產生積極的情感體驗，促使其行為發(fā)生改變，進而減少差別對待的排斥行為的發(fā)生。積極心理學認為，人們在日常交往中如果能夠主動關注并識別其他社會成員的閃光點，就會促進自身的身心健康發(fā)展。本研究通過設計實施“我的手印”游戲使學生深刻認識到每個人都是獨一無二的，“欣賞我自己”活動注重提升學生的自信心，而“戴高帽”游戲則有意加深學生對他人優(yōu)點的了解與欣賞。上述活動客觀上提升了班級同學間的互動頻率，使大家更加深入地了解彼此，對差別對待行為產生了比較好的抑制作用。

此外，研究結果表明，團體心理輔導對中傷排斥行為的干預效果也較為理想，并表現(xiàn)出一定的延時性。研究事先搜集、精選出與人際誹謗、污蔑相關的微電影、專題教育片和典型書面案例，并在心理健康課的課堂上進行分享，以激發(fā)同學們的情感體驗。在分享過程中，實驗者明顯感受到學生對中傷排斥產生了較大的情感反應。人本主義心理學強調，咨詢者在人際互動中要積極傾聽，鼓勵當事人說出內心的真實想法。實驗者在上述活動分享時，采取自愿表露原則，鼓勵曾經遭受中傷的同學、實施中傷的同學以及目睹中傷事件的旁觀者積極發(fā)言，表達內心的感受。在活動過程中，有學生勇敢地分享了來自他人言語傷害對自身的困擾以及內心的痛苦感受；還有的學生認識到，如果未來面對此類事件，自己也并非無能為力，可以采取合理的方式加以解決。上述分享過程無疑會加深其他同學對中傷排斥的認識，進而有效地抑制了此類行為的發(fā)生。

本研究通過“做個受歡迎的人”“溝通的真諦”“我們都有閃光點”等心理輔導活動有目的地干預初一學生的校園排斥行為，使他們正確認識自己的行為，學會欣賞與溝通，總體上有效地降低了校園排斥的強度。追蹤測量結果表明，實驗干預表現(xiàn)出較好的持續(xù)性。由于校園排斥是校園欺凌和校園暴力事件的“苗頭”和預警事件，校園排斥的有效干預在一定程度上能夠減少校園欺凌和暴力行為的發(fā)生，有利于青少年學生的身心健康發(fā)展及安全校園建設。

總的說來，本研究針對初一學生的團體干預效果較為明顯，達到了研究的最初設想，但仍存在一些不足。第一，從研究結果上看，校園排斥拒絕維度的干預效果并不很理想，究其原因，可能是針對該維度的具體干預手段還存在一定的缺陷，也可能是實驗干預的時長不夠，或者是其他一些尚未發(fā)現(xiàn)的無關變量干擾了實驗的有效性。未來需要進一步加強該部分方案內容的論證和檢驗。第二，從研究方案的適用范圍上看，本研究僅對初一學生的校園排斥進行實驗干預，研究的外部效度有待加強，未來有必要擴大干預對象的學齡范圍，尤其是針對不同學齡階段學生的校園排斥行為特征，分別設計出小學與高中學生校園排斥的干預方案和心理輔導課內容。第三，從干預的對象上看，本研究以班級為單位進行取樣，并采取整班干預方式。盡管校園排斥是一個動態(tài)過程，某個個體實施排斥與遭受排斥有時是不斷切換或者并存的，但多數(shù)時候排斥者和被排斥者具有一定的時空穩(wěn)定性，加之還有數(shù)量眾多的旁觀者存在，他們實際上是潛在的實施排斥者或遭受排斥者。本研究設計的干預方案在不同排斥主體的針對性方面還不夠純粹，尤其是對旁觀者的重視程度不夠，未來有必要分別設計出針對不同人群(實施排斥者、遭受排斥者、旁觀者)的干預方案，分別進行更加精準的實驗干預。

五、結 論

本研究采用實驗組與對照組前、后測實驗設計，以心理健康活動課方式對初一學生的校園排斥進行團體輔導。8周的實驗干預結果表明，研究設計的校園排斥團體輔導方案明顯改善了初一學生的校園排斥狀況，實驗結果表現(xiàn)出較好的延時效應。