伍惠娟

(大理大學外國語學院，云南 大理 671003)

認同即為認可、同化。其理論基礎是美國心理學家Albert Bandura(1995)的社會學習理論和瑞士人Etienne Wenger (1998)的實踐社區(qū)模型理論。國外對于認同的研究多集中于哲學、心理學和教育學界，主要從社會認同和個人認同2個方面進行研究。國外對大學生的專業(yè)認同很少進行研究，可能和他們的教育制度和政策有關，所以專業(yè)認同是具有中國特色的按專業(yè)大類招生意義上的認同。秦攀博(2009)把專業(yè)認同定義為學習者在認知和了解學習的學科的基礎上，產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態(tài)度乃至認識的移入過程。結合已有的對大學生專業(yè)認同的定義，本研究認為，英語專業(yè)大學生的專業(yè)認同是大學生基于一定的學習動機，投入時間精力進行專業(yè)學習，在獲得滿意的學習效果的過程中建構起的對所學專業(yè)的認知和情感。

1 研究現狀

國內對于專業(yè)認同的研究始于2005年，主要集中在3個方面。一是對某個群體的整體專業(yè)認同狀況，從性別、年級、學校類型等人口學變量過渡到人格價值觀、學習風格等心理變量進行問卷調查。如韓燕霞等(2017)對福建省的957名大學生進行調查；王頂明等(2007)對碩士研究生專業(yè)認同的調查；張丹鋼(2012)對西部3所高校481名大學生專業(yè)認同狀況的調查；易凌云(2017)對中西部15所不同培養(yǎng)層次院校的學前教育專業(yè)學生進行調查，發(fā)現不同培養(yǎng)層次和類型院校的學生專業(yè)認同感存在顯著差異。二是對專業(yè)認同的影響因素進行研究，如張?zhí)锏?2008)對徐州師范大學大一至大四的49名學生進行的調查表明，專業(yè)類型、性格和年級因素是專業(yè)認同的影響因素；羅小芳等(2016)對江蘇省 1 200 名大學生進行實證研究，結果表明大學生專業(yè)認同感總體不高，在性別、年級、專業(yè)選擇志愿、專業(yè)就業(yè)前景等方面存在顯著差異；歐陽霞(2012)對某財經大學20個專業(yè)的學生專業(yè)認同進行調查，并提出細化培養(yǎng)目標、改革專業(yè)培養(yǎng)方式等具體措施。三是對專業(yè)認同與其他方面的關系，如大學生專業(yè)認同與專業(yè)承諾、學習倦怠、自主學習、成就動機等的關系研究。具體到英語專業(yè)學生的專業(yè)認同，研究還不豐富，如陳敏(2015)從認知、態(tài)度和行為認同3個維度對廣西的3所高職高專英語專業(yè)學生的專業(yè)認同進行問卷調查，得出結論：高職高專英語專業(yè)學生的專業(yè)認同總體水平及其在3個維度上處于中等偏上水平；龍喆(2010)對西北農林科技大學英語專業(yè)本科生專業(yè)認同狀況進行調查，結果顯示，英語專業(yè)本科生專業(yè)認同總體程度介于一般認同與比較認同之間，在被試變量的差異分析上，性別、年級、專業(yè)方向、民族在專業(yè)認同的總體情況差別不明顯。

綜上所述，對于大學生專業(yè)認同的研究成果豐富，但仍有局限?，F有研究對象主要為中部或者西部某所或少數幾所大學所有專業(yè)或某個專業(yè)的學生，地域和專業(yè)的選擇有局限。在國際交流日益頻繁的今天，面臨巨大就業(yè)困難和挑戰(zhàn)的英語專業(yè)學生沒能進入研究者的視野，現有對英語專業(yè)學生專業(yè)認同的研究僅為某單一類型的學校，這不能代表英語專業(yè)大學生專業(yè)認同的整體水平，實證研究還有待補充。對于居住地占國土面積60%的邊疆少數民族地區(qū)來說，如何搞好英語教學，改善高校英語專業(yè)辦學模式，使英語專業(yè)畢業(yè)生更好地適應當地經濟與社會發(fā)展的要求，已成為社會各界共同關注的焦點。邊疆少數民族地區(qū)高校的英語專業(yè)學生更是當地基礎教育的重要師資儲備，部分畢業(yè)生還承擔著邊境跨國貿易和交流的重要責任，因此邊疆少數民族地區(qū)高校英語專業(yè)的建設和發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。針對邊疆少數民族地區(qū)高校英語專業(yè)教學中出現的學生學習動力不足、缺乏自信心、自主學習能力欠缺等問題(陳立乾，2011)，本課題組主要圍繞5個問題(這個大學生群體對開辦多年的英語專業(yè)持怎樣的態(tài)度？他們怎樣理解和認識自己的專業(yè)？有怎樣的專業(yè)學習行為，以及專業(yè)學習的效果如何？在他們的專業(yè)認同過程中存在哪些問題? 我們該怎樣應對？)展開探討。

2 研究設計

2.1 調查對象的選取

為了全面深入了解地方高校英語專業(yè)學生專業(yè)認同現狀，基于目的抽樣和便利抽樣的原則，課題組選取云南省的12所大學英語專業(yè)4個年級的學生為調查對象。云南省地處我國西南邊陲，所選取的12所大學包括云南省最好的綜合性重點大學、專門類別的一般大學、地方本科院校和高等?？茖W校幾個類別，地域上也涵蓋了省會發(fā)達城市、中等發(fā)達地區(qū)和邊境欠發(fā)達地區(qū)，因此，所選取的12所大學英語專業(yè)學生的專業(yè)認同水平可以在一定程度上代表我國邊疆少數民族地區(qū)英語專業(yè)學生專業(yè)認知的平均狀態(tài)，其研究結果具有代表性。

2.2 研究工具的設計

2.2.1 調查問卷的設計

本研究在借鑒相關研究的基礎上，以專業(yè)認同理論模型的5個維度作為測量指標，抽取大理大學英語專業(yè)61名本科生進行前期開放式調查和訪談，結合同行專家意見，編制問卷初稿，并抽取100名學生進行試測，針對試測數據，進行問卷的信度和效度檢驗，修訂完善后形成正式調查問卷。本問卷采用李克特5點計分方式，每個題項選擇從完全符合到完全不符合分為5級，得分越高，表明學生的專業(yè)認同水平越高。

2.2.2 調查問卷的信度和效度

此問卷共35個題項，分為專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)學習行為、專業(yè)學習效果和專業(yè)學習動機5個維度。試測信度系數為0.963，符合內部信度的要求。

國際上大多使用KMO和Bartlett 球形檢驗來進行判斷，運用SPSS 20.0軟件進行主成分因子分析方法來檢驗效度。其中KMO值為0.829>0.8，Bartlett球形檢驗P值<0.01,達到顯著水平，說明效度較好。本問卷的修訂嚴格遵循心理量表的編制程序，向導師和本專業(yè)的專家教授咨詢，并進行小范圍試測，結合學生反映的問題進行修改，保證問卷具有良好的效度。

2.2.3 訪談提綱和課堂觀摩記錄表的設計

本研究在調查問卷的基礎上，結合現有文獻資料，在導師和同行專家的指導下，設計出半結構式訪談提綱和課堂觀摩記錄表。后續(xù)訪談主要是對問卷數據的豐富和補充，進一步挖掘學生和教師對專業(yè)認同的理解和認知。課堂觀摩記錄表的主要觀測點在于student-centered教學理念、師生互動、生生互動、學生的參與和課堂學習行為。

3 邊疆少數民族地區(qū)高校英語專業(yè)學生專業(yè)認同現狀

3.1 云南省高校英語專業(yè)大學生專業(yè)認同的總體情況

本次調研回收問卷 3 667 份，其中有效問卷 3 594 份，有效率為98%。學生來自云南大學、云南民族大學、云南財經大學、云南師范大學、大理大學、保山學院、楚雄師范學院等12所大學。女生 3 295 人，占91.7%。漢族學生74.5%，少數民族學生25.5%。大一學生31.1%，所占比率最大，大四學生因為實習等原因，占比最小，僅為19.3%。專業(yè)方向為商務英語、英語教育、英語翻譯等，有42.3%的學生未選專業(yè)方向或者在英語大類下未細化專業(yè)方向。高考時自主選擇英語專業(yè)的學生占72.8%，接受問卷調查時，大一大二學生尚未參加專業(yè)四級測試，對除德宏高等師范?？茖W校以外的11所大學大三、大四學生進行統計，專業(yè)四級通過率為40.5%。

由表1可知，云南省高校英語專業(yè)大學生對自己所學專業(yè)的認同情況不理想，得分為2.73，介于不太認同與一般認同之間，低于農林院校英語專業(yè)本科生專業(yè)認同水平(龍喆，2010)和高職高專英語專業(yè)學生專業(yè)認同水平(陳敏，2015)。在專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)學習行為、專業(yè)學習效果和專業(yè)學習動機5個維度中，對專業(yè)學習效果的自我評價最高，為3.11，對英語專業(yè)的情感得分最低，僅是2.31，專業(yè)認知、專業(yè)學習行為和專業(yè)學習動機得分居中。以上數據說明學生對于英語專業(yè)的情感淡薄，沒有全面認識到英語專業(yè)學習的價值和意義，未能從內心深處接受所學專業(yè)，這與近年來英語專業(yè)本科生就業(yè)形勢與擇業(yè)前景有很大的關系。正如訪談中學生所說，“現在大四，依然覺得前途灰暗，英語專業(yè)是個畢業(yè)即失業(yè)的專業(yè)。我覺得這是個供需非常失調的專業(yè)，高校大批量培養(yǎng)英語專業(yè)的學生，但像我們學文學方向的學生還不如師范類的學生吃得開。他們要求考教師資格證，我們很難競爭得過。感覺沒什么競爭力，而且可替代性非常強，其他非英語專業(yè)的學生英語學得比我們好的大有人在”。學生在填報高考志愿時，通過父母、老師、親戚朋友和媒體等渠道了解過英語專業(yè)，但了解并不全面，對于英語專業(yè)學生需要具備的素質和畢業(yè)要達到的要求缺乏足夠的了解。問卷調查表明，學生具有良好的專業(yè)學習習慣，能做到課前預習、課后復習、認真完成作業(yè)，在課堂上積極參與活動、與同學和老師交流專業(yè)相關的問題，積極參加學?；驅W院組織的專業(yè)實踐活動，經常閱讀相關的課外書籍，登錄學習網站自主學習。學生對自己專業(yè)學習的滿意程度處于中等略偏上水平，由于語言學習離不開大量的練習，只要認真對待，敢于嘗試，學生就會有小小的收獲感，總體來說，他們對自己英語專業(yè)知識和技能的掌握基本滿意，但對是否能勝任與專業(yè)相關的工作缺乏自信。英語專業(yè)大學生學習英語的動機具有多元化和功利性的特點(張淑君，2018)，其中通過專業(yè)四級和專業(yè)八級的動機最強，其次是為拿到畢業(yè)證和學位證、出國深造和為考研作準備，由此可見大學生專業(yè)學習的個人功利性動機強，普遍把英語專業(yè)學習當成進一步提升的跳板。相比之下，認為自己是因為適合學習英語、對英語國家感興趣、認為學習英語有成就感以及為了讓世界了解中國而學習英語的情感型學習動機偏弱，畢業(yè)后從事與英語專業(yè)相關工作的動機最弱。這一結果與王強等(2018)的實證研究結果一致。

表1 地方高校英語專業(yè)學生專業(yè)認同情況Tab.1 Professional identity of English major students in local colleges and universities

3.2 邊疆少數民族地區(qū)高校英語專業(yè)大學生專業(yè)認同對比分析

獨立樣本T檢驗發(fā)現，女生專業(yè)學習效果顯著高于男生(P=0.004)，在其它維度和專業(yè)認同的總體水平上沒有顯著差異，與龍喆(2010)的研究結果一致，“英語專業(yè)男女學生在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)認同、專業(yè)行為維度上沒有明顯的差異”。漢族學生和少數民族學生在英語專業(yè)認同的總體水平和專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)學習行為、專業(yè)學習效果和專業(yè)學習動機5個維度均無差異。本研究將云南大學與云南民族大學、紅河學院與保山學院、楚雄師范學院和玉溪師范學院、大理大學與云南民族大學學生專業(yè)認同數據進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現學生專業(yè)認同差異顯著(0.000≤P<0.030)，表明學生專業(yè)認同因地域、學校類別、辦學層次不同而不同，這與易凌云(2017)的研究結果一致，“不同類型院校的學生之間在專業(yè)認同方面存在著顯著差異”。將高年級段通過專業(yè)四級考試和未通過專業(yè)四級考試的學生進行對比，發(fā)現未通過專業(yè)四級考試的學生在專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)學習效果和專業(yè)認同總體水平上顯著高于通過專業(yè)四級的學生，在專業(yè)學習行為和專業(yè)學習動機方面兩組學生沒有差異。由此分析，通過專業(yè)四級考試的學生也許出于工具性動機，而對英語專業(yè)并非是情感上的融合，另外學習效果的自我評價還是以自己的主觀感受為主，缺少客觀的評價尺度。再加上專業(yè)四級考試是終結性評價，忽視了學生在平時學習過程以及考試準備過程中的付出與收獲，對學生專業(yè)學習的評價不夠科學和全面。將大一和大二學生歸為低年級段，大三和大四歸為高年級段，發(fā)現高年級段學生在專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)學習行為、專業(yè)學習效果、專業(yè)學習動機和專業(yè)認同的總體水平均顯著高于低年級段(P=0 .000)。與之前李海芬(2014)“學生專業(yè)認同總體水平呈遞減趨勢，大一大二學生顯著高于大三大四學生”和朱書強(2018)“一二年級現象”的研究結果不一致。對4個年級專業(yè)認同的總體水平和5個維度得分進行比較，發(fā)現在專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)學習行為和專業(yè)學習動機4個維度上學生得分逐年遞增，而專業(yè)學習效果和專業(yè)認同總分大三>大四>大二>大一。之所以會出現這種差異，推測是因為隨著專業(yè)學習的逐步深入，學生對英語專業(yè)的認識、情感進一步增加，而大四因為面臨就業(yè)和考研的壓力，學生專業(yè)學習效果和專業(yè)認同有輕微下降。通過單因素ANOVA分析，發(fā)現學生專業(yè)認同水平因學校、專業(yè)志愿選擇、年級和專業(yè)方向不同而呈現出極其顯著的差異(P=0.000)。

3.3 邊疆少數民族地區(qū)高校英語專業(yè)大學生專業(yè)認同影響因素分析

通過對問卷數據分析,影響英語專業(yè)大學生專業(yè)認同的因素，按選擇頻數高低排序，如圖1所示，排在第一位的是英語專業(yè)的發(fā)展與就業(yè)前景，英語專業(yè)的發(fā)展前景和就業(yè)情況的好壞直接影響到英語專業(yè)學生對專業(yè)的認同。2019年教育部本科專業(yè)調整，有些院校的英語專業(yè)被撤銷，說明市場需求縮減。目前就業(yè)市場比較急需的是翻譯和專業(yè)領域的高精尖人才，各個高校在專業(yè)定位、課程設置上的問題，導致英語專業(yè)泛濫、水平參差不齊。絕大部分學生進校時希望畢業(yè)后能找到一份好的工作，而當發(fā)現自己在就業(yè)市場上不占優(yōu)勢，必然產生心理落差，從而降低對專業(yè)的認同感。反之，良好的就業(yè)前景必然會提高學生學習的積極性，會促使他們更加努力地學習專業(yè)知識，提高他們對專業(yè)的認知和情感。其他影響因素為語言學習的環(huán)境和氛圍、英語專業(yè)課程設置的合理程度、英語專業(yè)師資力量、英語專業(yè)任課教師的教學方式和自身的原因。

圖1 地方高校英語專業(yè)學生專業(yè)認同影響因素分析Fig.1 Analysis of influencing factors of English major students’ professional identity in local colleges and universities

3.4 英語專業(yè)學生專業(yè)認同中存在的問題分析

作為問卷的進一步補充，課題組進行了后續(xù)的半結構式訪談，訪談對象為楚雄師范學院、德宏師范高等?？茖W校、大理大學、云南師范大學、云南大學和云南財經大學的教師10人，學生38人；觀摩高級英語、英語語言學概論、聽力、英語寫作基礎等英語專業(yè)課10節(jié)。通過對訪談數據和課堂觀摩記錄分析，本研究發(fā)現在英語專業(yè)學生專業(yè)認同上存在以下問題：

1)英語專業(yè)在本校和全國高校同類專業(yè)中地位一般，處于被邊緣化的尷尬境地。

2)學生入學前對英語專業(yè)的整體情況和將來的就業(yè)了解不夠全面，專業(yè)情感淡薄，“談不上喜歡，也不討厭，不清楚自己是一種什么學習狀態(tài)”。

3)學生對于英語專業(yè)的學科性質認識偏頗，強調工具性，有急功近利的思想?！暗宋膶W科不適宜量化，短期內很難見到利益，一定要堅定其人文學科的地位不能動搖”。

4)班級規(guī)模差異較大，專業(yè)課人數從二十到六七十人。班上學生層次差別大，教師無法滿足學生多樣化的學習需求，導致差生“消化不良”，學有余力的學生“吃不飽”。

5)部分教師形成固定的教學習慣，教學觀念陳舊，不能帶來教學行為的改變，難以適應學生對于思辯、學術與人文相結合以及綜合能力培養(yǎng)的課堂教學要求?！拔倚枰蠋熒险n能多倒點干貨，而不是一直放水，要不斷激發(fā)學生的求知欲和好奇心，多講些有用的東西”“我認為教師在課堂上的引導很關鍵，要鼓勵學生有自己的想法和思維”。課題組在課堂觀摩中也發(fā)現，有些課堂仍然以教師講授為主，輔以少量提問，完全沒有體現出以學生為中心的教學理念，師生之間、學生之間的互動缺乏，對學生思辯能力、學術性和人文素質的培養(yǎng)不夠。

6)學生在大學階段沒有目標，對學習缺乏興趣，動力不足，得過且過，缺少對自己的約束力。訪談中，有學生表示:“上課會積極主動配合老師，營造課堂氛圍，另外課堂表現會與成績掛鉤,我會認真聽課。至于完成作業(yè)，要看具體情況”“我比較佛系，重點在于完成作業(yè)，很多時候玩手機，對專業(yè)的喜愛程度一般”，這一點與被訪談教師的反饋一致：“學生能認真聽講，作業(yè)完成較好，到課率也不錯，但課后自覺性差、自主學習能力差”。在后續(xù)的課堂觀摩中，課題組發(fā)現大部分學生，尤其是前排的學生認真聽講，積極回應，認真及時作筆記，但仍有少數學生心不在焉，玩手機或是做自己的事情。

7)云南地處西南邊陲，除了在課堂上使用英語，學生缺乏語言環(huán)境，與專業(yè)相關的學習活動不夠豐富；而與此同時，與專業(yè)學習關聯不大的活動和講座及第二課堂占據了學生大量的時間和精力。“英語角是雞肋一樣的存在，與專業(yè)相關的有質量的講座不多”“我想參加研討會，想有更多練習口語的機會，比如去做導游，交流的過程才是學習的王道”。

8)課程設置方面的問題與矛盾突出?！皩W分大量縮減，想增加學習內容幾乎不可能，只能在選修課上增加學分”。學生方面認為，課程設置的內容和開課順序存在一定問題，提出有些基礎課程，如語音語調、語法、語言學、構詞法等是否可以在大一第一學期開設，而知識性強的課程放在后面開設，以便打好知識基礎，構建完整的知識體系。

4 研究結論

4.1 英語專業(yè)學生的專業(yè)認同程度低

從問卷調查和后續(xù)訪談研究得到的數據來看，英語專業(yè)學生的專業(yè)認同現狀并不理想。調查中可知，英語專業(yè)學生在入學之初對專業(yè)的認知程度較低，經過一段時間的學習，大部分學生對本專業(yè)的課程設置、學習內容和就業(yè)前景有一個基本的了解，但不夠深入全面，大部分學生處于一知半解、懵懵懂懂的狀態(tài)。從總體上講，英語專業(yè)大學生對本專業(yè)的情感態(tài)度不樂觀，普遍對專業(yè)學習的興趣不足，缺乏專業(yè)學習的目標和動力；學生在專業(yè)學習上的投入不足，盡管大部分學生都能按時上課、完成作業(yè)，參與課堂活動，但也僅限于應付課程要求和考試，大部分學生學習主動性差，自主學習的能力欠缺，缺乏明確的學習目標與學習計劃。

4.2 英語專業(yè)學生專業(yè)認同環(huán)境不佳

從調查數據來看，英語專業(yè)的發(fā)展和前景不容樂觀，英語專業(yè)在被調查高校中地位一般，處于被邊緣化的尷尬局面。英語專業(yè)的就業(yè)情況以及專業(yè)價值遭到質疑，學生對英語專業(yè)的學科性質和定位認識不明朗。在云南這樣的邊疆少數民族地區(qū)，由于自身地理位置和經濟發(fā)展的局限，學生英語學習的環(huán)境和氛圍不足，學生使用英語局限于課堂。大部分英語專業(yè)畢業(yè)的學生當了英語教師，補充到基礎教育隊伍中，而需要英語人才的翻譯和外貿公司并不多，學生在平時的見習、實習以及就業(yè)受到諸多限制。調研發(fā)現，有少數高校英語專業(yè)沒有配備外教，與專業(yè)學習相關的社會實踐僅是英語家教，而畢業(yè)實習也以到中小學實習為主；英語專業(yè)在課程設置、開課的時間以及具體的課程內容與學生的需求有一定出入。

4.3 英語專業(yè)學生專業(yè)認同的主觀能動性不足

英語專業(yè)學生作為專業(yè)認同的主體，對于英語專業(yè)的情感態(tài)度、認識期待以及時間精力的投入形成其專業(yè)認同的基礎。大學生是否出于興趣自愿選擇英語專業(yè)，在很大程度上影響到對于專業(yè)的態(tài)度和投入。就本研究而言，大部分英語專業(yè)學生迫于“分數不高”和“不想復讀”的壓力而被動接受英語專業(yè)，還有部分學生抱著“先進去再轉專業(yè)”的僥幸心理，對英語專業(yè)普遍缺乏基本的了解和興趣。特別是被調劑的學生，其專業(yè)態(tài)度和學習的積極性大打折扣。另外，學生進校后，當發(fā)現原來對于英語專業(yè)的期待與實際情況不相符時，內心會感到失落，進而影響其專業(yè)認同。英語專業(yè)學生專業(yè)學習中存在興趣不足、缺乏動力、急功近利、得過且過的問題，當不能通過專業(yè)四、八級考試時，對就業(yè)前景感到迷茫，對專業(yè)價值的全盤否定更容易加劇學生內心對專業(yè)的不認同。因此對專業(yè)價值持積極樂觀的評價能夠幫助學生建構積極的專業(yè)認同(常佩雯，2016)。

5 提升英語專業(yè)學生專業(yè)認同的對策

5.1 對大學生專業(yè)認同的引導應貫穿始終

在新生入學前，高校應通過媒體、中學教師、大學生、家長等多種渠道宣傳英語專業(yè)，包括本專業(yè)的情況介紹、課程設置、師資和專業(yè)方向以及將來的就業(yè)走向等，讓大學生在選擇英語專業(yè)之前有大致的印象；更重要的是在招生條件上嚴格把關，講清楚轉專業(yè)的條件和限制，把真正不適合就讀英語專業(yè)的學生排除在外，盡量避免學生盲目選擇和轉專業(yè)的僥幸心理。新生入學時，給予正確及時的引導，通過講座、經驗交流等方式傳遞英語專業(yè)的重要性、學生可選擇的專業(yè)方向以及將來的就業(yè)走向，各個方向的培養(yǎng)目標、課程體系、對專業(yè)過級考試的具體要求和做法；告誡學生英語學習沒有捷徑可走，務必腳踏實地。正如訪談中一位學生所說，“英語學出去餓不死，但要大有前途，那一定是條艱辛的路”。新生入學后，學校應該讓他們對4年后需具備的素質有清楚的認識，可以盡早安排社會實踐和專業(yè)見習，引起他們思想上的重視，幫助他們結合自身實際情況，設定長期和短期的學習目標，并定期監(jiān)測，分析存在的問題；堅持挫折教育和鼓勵相結合的方式，培養(yǎng)學生學習的自信心，鞭策他們努力前行。

5.2 轉變教學觀念，提升教師教學能力

學生能力的培養(yǎng)是目前社會對人才的共同要求，也是當前英語教學改革中關鍵的問題之一。英語專業(yè)的教學，不僅是教授學生語言知識和技能，更重要的是教會學生將所學靈活地應用到實踐中。因此教師要樹立終身學習的觀念，改變教學行為，從而提高課堂教學質量，從根本上激發(fā)學生學習興趣，調動積極性。

教學中教師應考慮學生個體差異，鼓勵學生學習方式的多元化與多樣性，注重學生自主學習能力與策略的培養(yǎng)。課堂與課外相結合，通過有意義的課外學習活動來促進課堂教學。在設計有用的教學活動上下功夫，在培養(yǎng)學生綜合語言能力的同時，兼顧學術性、思辨能力和人文素質的培養(yǎng)。

5.3 不盲目選擇英語專業(yè)，提高個人專業(yè)素質，強化專業(yè)認同

專業(yè)選擇對學生的意義重大，因此學生在選擇專業(yè)時應盡可能做到理性自主選擇，通過多種渠道全面了解所選專業(yè)。在填報志愿時，首先應該考慮自身的興趣和特長，盡可能選擇與自己志趣相匹配的專業(yè)，以個人意見為主，父母、老師的意見為輔。與此同時，在報考前應當對英語專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設置、發(fā)展動態(tài)和就業(yè)前景有一個全面的了解，不能僅從字面上去理解英語專業(yè)。理想與現實往往有出入，在現實條件無法改變的情況下，英語專業(yè)學生應當積極進行自我調整、調適心態(tài)，努力投入到專業(yè)學習當中。面對日益嚴峻的就業(yè)形勢，英語專業(yè)學生應當致力于提高自身專業(yè)素養(yǎng)，增強在就業(yè)市場上的競爭力，從而強化對英語專業(yè)的認同感。

6 結 語

總之，英語專業(yè)學生專業(yè)認同的提升是個長期、艱辛的過程，需要學生、教師、學校乃至全社會的共同努力。對邊疆少數民族地區(qū)高校英語專業(yè)學生專業(yè)認同現狀的研究，對該地區(qū)英語專業(yè)的建設和人才培養(yǎng)具有重要的現實意義。