李燕鳴 郭鴻雁

一、引言

隨著經(jīng)濟文化的日益進步和發(fā)展，社會及用人單位對大學生英語水平的要求逐漸提高。大學英語課堂是提高大學生英語水平的主要途徑，但由于我國大學英語課堂班額較大，教師難易照顧到每個學生的學習情感，無法及時了解到個體在外語學習活動中，因外語教學活動的內(nèi)容、教學設計或者學習結(jié)果等與學習者預期產(chǎn)生差異而產(chǎn)生的消極、倦怠等不良體驗，這不僅對其外語學習造成負面的影響，對其身心健康發(fā)展也會產(chǎn)生不利的影響。準確把握外語學習倦怠特征是認識并緩解倦怠的基礎，所以文章擬對外語學生學習倦怠的形成原因進行梳理和總結(jié)。外語學習活動是一項長期、復雜并且負有一定壓力的活動，所以學習者外語學習倦怠處于動態(tài)發(fā)展變化中，而非靜止不動的。通過動態(tài)評價，教師可以了解學生認知發(fā)展的變化特點，及時發(fā)現(xiàn)學生外語學習中的困難，進行適當教學調(diào)整及干預。因此，文章擬從動態(tài)評價的角度對緩解非英語專業(yè)學生外語學習倦怠提供啟示。

二、外語學習倦怠定義及研究現(xiàn)狀

學習倦怠(learning burnout)的概念首次由Pines和Katry提出，主要指學生對學業(yè)熱忱消失，產(chǎn)生了負面情感，對所學課業(yè)呈現(xiàn)出一種消極的狀態(tài)。楊濤把外語學習倦怠定義為學習者以耗竭、對外語學習的冷漠態(tài)度和在外語學習方面降低的自我效能感等頹喪相關的、消極情感為主要表征的心理綜合征。非英語專業(yè)大學生的學習倦怠主要表現(xiàn)在外語學習活動中不能順利完成學習任務、無法應對學習壓力、無法達到學習要求時或者對學習沒有興趣卻不得不為之時產(chǎn)生的沮喪、無力等消極情感，最終產(chǎn)生不適當?shù)奶颖軐W習的行為。

國內(nèi)的相關研究不乏對外語學習倦怠成因分析及對策措施的研究。就成因分析而言，研究集中于不同學習群體之間的外語學習倦怠的成因分析。文章通過整理學生外語學習倦怠的成因，找出不同學習階段學習群體外語學習倦怠成因的共同點。就對策措施而言，有從提高學習動機從而消除學習倦怠的研究；也有從學習策略入手的。文章則擬從動態(tài)評價的角度為緩解外語學習倦怠提供外語教學啟示。

三、動態(tài)評價的理論框架

動態(tài)評價(Dynamic Assessment，簡稱DA)源于社會文化理論，關注學習者的最近發(fā)展區(qū)，強調(diào)通過連續(xù)的觀察與記錄評估學生在學習各方面的進步與變化情況，了解學習者認知能力動態(tài)變化發(fā)展的過程?！斑^程取向”和“教學干預與評估”相結(jié)合是其最鮮明的特點。Lidz認為評價者通過與學生互動，了解學生的認知過程和認知變化的特點，探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力，提供適當教學和干預，促進學生發(fā)展，因此動態(tài)評價又稱學習潛能評價(learning potential assessment)，強調(diào)教學和評價的結(jié)合，關注的是學習者未來的發(fā)展。與傳統(tǒng)的評價方式相比，動態(tài)評價除了可以全面動態(tài)地反映學生語言學習的實際水平，并且在評價過程中，教師可以及時發(fā)現(xiàn)學生現(xiàn)階段外語學習中存在的問題，及時進行教學干預，盡可能確保教學效率。

由于不同學者所強調(diào)的理念和側(cè)重點不同，形成了一系列不同的動態(tài)評價模式。這些模式大致被Lantolf和Poehner分為干預式和互動式這兩大類。干預式評價注重“量化”指標，教師提供的幫助是預先設計好的、標準化的。而互動式評價是一種定性化評價，為學生提供的幫助出現(xiàn)在評價者和學習者的互動過程中。兩種評價方式可以相互結(jié)合起來，使兩者相得益彰。

四、導致外語學習倦怠的影響因素分析

(一)情感障礙

情感是人們對周圍事物的態(tài)度的一種反映，當情感活動規(guī)律受到破壞時，個體在認識客觀事物的過程中便表現(xiàn)出某種態(tài)度上的紊亂，稱之為情感障礙。外語學習中常見的情感障礙有：

1.語言交際的焦慮恐慌

語言交際的過程就是習得的過程，但是用外語交際有一個復雜的、非本能的心理過程，其一言一行都很有可能威脅到個人的自我概念。且由于應試教育的影響，我國外語教學存在高輸入，低產(chǎn)出的現(xiàn)象，導致學生語言表達能力弱、能聽懂、說不出。這種輸入和輸出不成比例導致外語學習倦怠。

2.語言領會能力困難

語言領會能力是指學習語言的潛能，即個體存在的潛在的語言學習能力。Carroll和其同事把語言潛能概括為四種能力：語音編碼能力；語法敏感能力；歸納學習能力和記誦學習能力。語言學習過程中所呈現(xiàn)出來的個體差異是客觀存在的，但是不能以一種學習語言潛能的欠缺而否定自己所有外語學習潛能的缺失。另外，外語學生的學習倦怠還有可能來自對自己語言潛能的懷疑，認為學習語言不是自己的強項，從而產(chǎn)生了消極的態(tài)度。

(二)師生相互作用

外語教學過程是教師與學生相互作用的過程。師生相互作用即互動構(gòu)成一定的心理氛圍，即威塞爾(Withall)表達的“社會情感氣氛”，這種氣氛直接影響個人內(nèi)心體驗、群體的集體精神及情緒。語言學習應該在輕松愉悅的氛圍中進行，激發(fā)學生非智力因素。師生互動又不僅僅是雙方特征或交往的簡單總和，還受以往互動經(jīng)歷的影響，是雙方互動經(jīng)歷、期望、觀念、情感等的綜合反映。

實際教學活動中，由于師生存在角色身份以及社會地位的差異，教師屬于權(quán)威、控制的一方，學生屬于服從的一方。這種機制下的師生互動威脅了學生情感安全性，降低了學生互動情感及課堂參與度。這種消極的情感不利于構(gòu)建良好的、平行影響、相互作用的師生關系。如果教師沒有把握好師生互動中的某些環(huán)節(jié)，就會引起學生對外語課堂的焦慮和恐慌，進而產(chǎn)生外語學習倦怠。

(三)環(huán)境因素

我國較強的教學管理體制，教師沒有自己選擇教材的權(quán)力，也無法根據(jù)學生的特點增加、減少學習內(nèi)容。在教學中，教師束手束腳，即使想增加一些材料也礙于嚴苛的課程計劃的限制而力不從心，無法進行真正意義上的因材施教、因人施教。而且在大班教學中，讓每個學生在一節(jié)課中都有機會發(fā)言是很難做到，教師無法有效地顧及每位學生的學習掌握情況，只能抽查。有些學生得不到教師的關注度，有些學生存在投機的心理，就會導致外語學生產(chǎn)生學習倦怠。

五、解決方案

通過情感障礙、師生相互作用以及環(huán)境因素三個方面分析了外語學習者學習倦怠的成因，下面將從動態(tài)評價的角度為緩解外語學習倦怠提供外語教學啟示。

學生因為語言交際的焦慮恐慌和語言領會能力困難而產(chǎn)生的情感倦怠所導致的外語學習倦怠，通過干預式和互動式這兩種評價方式可以有效緩解。語言交際的焦慮恐慌可以通過交互式評價得到有效緩解。交互式評價強調(diào)學生和教師面對面交談。例如，教師可以將個體的口語評價分為兩個階段。第一階段是關于學生熟悉話題的交談，對談話內(nèi)容靜態(tài)評價，為了解學生的口語水平的薄弱環(huán)節(jié)。第二階段進行動態(tài)評價，干預者針對學習者第一階段和互動過程中的語法錯誤，通過建議、暗示、解釋等方式適時提供干預和幫助。這樣就可以減輕學生因為語言交際的恐慌而造成的外語學習倦怠。

同時，在互動式動態(tài)評價的過程中，教師可以及時了解在現(xiàn)階段學習中學習者在動機、需求等方面的差異，預估學習者在接下來學習過程中會出現(xiàn)的問題，及時提供教學幫助和干預。師生在交流互動的過程中，教師更加了解學習者，學生也會感受到來自教師的關懷，產(chǎn)生滿足感，從而更積極地投入到外語學習活動中去。這樣由于師生關系引起學生對外語課堂的焦慮和恐慌而產(chǎn)生的外語學習倦怠就可以得到緩解。

動態(tài)評價強調(diào)學習者在一段時間內(nèi)與自己前期學習水平的比較，關注如何改進學習方法達到理想的水平，關注學生本身的發(fā)展，教師從學生的動態(tài)互動中發(fā)現(xiàn)學生外語學習中的問題以及自己外語教學中的教學問題，及時改正或者進行適當?shù)母深A，真正做到因材施教。教師隨著學生的發(fā)展而改變教學方案，學生得到教師的關注度，即使在大班教學這樣的環(huán)境中，學生也不會因為教師的關心缺失而產(chǎn)生對外語學習的倦怠。

六、結(jié)語

外語學習極易受母語語言系統(tǒng)的影響，從發(fā)音到遣詞造句到思維方式都會產(chǎn)生母語遷移，所以學習者很難真正接近目標語。長此以往，外語學習者就會產(chǎn)生學習倦怠，文章通過從學生的情感障礙，師生的相互作用以及環(huán)境因素三個方面對外語學生的學習倦怠進行分析，闡述了動態(tài)評價對減緩外語學習者學習倦怠上的適切性，以期提高課程教學效果，增強對外語學習情感因素的認識。