洪 瀏，彭詩琪，徐 珂，陳 瑜

（1.復旦大學社會發(fā)展與公共政策學院，上海200433；2.復旦大學藝術教育中心，上海200433）

一、引言

服務學習（service-learning）作為實踐教育模式和人才培養(yǎng)理念，近年在全球高等教育改革中受到重視[1]。服務學習旨在將傳統(tǒng)授課和社會服務結合，引導學生把課堂理論知識應用于滿足真實需要和回應實際問題的社會服務中，并依靠結構化的反思活動強化教學效果。服務學習強調(diào)三個聯(lián)系：知識與需要的聯(lián)系、學生與社群的聯(lián)系、學校與社會的聯(lián)系[2]。通過促進學生在學業(yè)水平、知識應用能力、社交能力、志愿精神、社會責任意識等方面的綜合發(fā)展[3-5]，實現(xiàn)“知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造”三位一體的教學目標[2]。因此，在高等教育愈發(fā)重視全人教育和應用型人才培養(yǎng)的背景下，服務學習模式能有效回應高校實踐類課程中的教學問題。

服務學習的理念和方法在我國高等教育實踐中已得到使用，但目前我國高校服務學習課程尚欠缺系統(tǒng)的教學設計和規(guī)劃。在實踐理論上，對服務學習課程設計的系統(tǒng)論述較少。這不利于高校教師更有效地開展課程實踐，也限制了服務學習作為一種正式教學模式的發(fā)展。事實上，服務學習的實踐邏輯對高校課程設計提出了一系列要求和挑戰(zhàn)。例如，服務學習課程結合與學科內(nèi)容直接相關的社會服務項目，必須綜合考慮學生、社區(qū)合作伙伴、學校、教師等多元主體的特點和需求。又如，服務學習強調(diào)知識的實地應用和問題解決，必須在課程目標和教學設計中有所體現(xiàn)。再如，服務學習教學過程的循環(huán)性和周期性要求課程采用有效的評估和反饋機制以不斷提升學習和服務的質(zhì)量。因此，高等教育情境中的課程規(guī)范化設計是服務學習領域亟待解決的問題。

為回應這些要求和挑戰(zhàn)以及此領域內(nèi)實踐理論的不足，本文嘗試基于設計思維理論，結合2016-2019年間我們在復旦大學服務學習課程體系中參與設計十余門服務學習課程的教學和實踐經(jīng)驗[2]，提出一個服務學習課程設計的框架。

二、服務學習課程設計的理論與實踐現(xiàn)狀

國內(nèi)外已有研究對服務學習的定位、模式、內(nèi)容、產(chǎn)出等特點作了充分的討論[6-7]。在課程設計方面，學者從不同維度分析了服務學習的理論基礎和必備要素。其中最有影響力的是Kolb提出的“經(jīng)歷-觀察-反思-應用”體驗式學習周期模型[8]。服務學習順應了體驗式學習周期（見圖1），即學生們在完成完整的服務學習課程的同時，也在不斷重復體驗式學習，從而實現(xiàn)預期的學習目標[9]。因此，基于體驗式學習理論開展的服務學習課程應盡可能完成周期中的每個步驟。

在西方學界，Bringle和Hatcher較早提出服務學習課程設計關乎學生督導與評價、課程評估與研究、社區(qū)伙伴關系、反思技巧等知識和技術[10]。Eyler和Giles的經(jīng)典研究則印證了這些要素的重要性，他們強調(diào)師生互動、學校與社區(qū)的緊密聯(lián)系，以及反思活動的重要性[11]。Howard與同事具體描述了課程設計的概念性問題、困難與應對措施[12]。他們研究出一系列服務學習課堂教學策略、學生作業(yè)、課程評價的操作方案和工具。在具體服務學習教學方法的設計上，學界一般認為反思方法是服務學習過程的基本特征，體現(xiàn)為服務前、中、后的各種經(jīng)過系統(tǒng)設計的反思小組和反思作業(yè)[13-17]。同時，大量研究描述了具體學科領域內(nèi)的教學實踐[17-21]。

圖1 服務學習周期（大循環(huán)）與Kolb體驗式學習周期（左側(cè)小循環(huán)）

我國學界目前尚未有對服務學習領域研究現(xiàn)狀的完整綜述。我們以“服務學習”為主題檢索詞，檢索了中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫收錄的1980年至2020年的所有中文文獻①。經(jīng)過摘要篩選和編碼分析，發(fā)現(xiàn)僅有極少量文獻探討本土服務學習課程的設計原則和經(jīng)驗，質(zhì)量參差不齊。服務學習在我國港澳臺地區(qū)起步較早，形成了類似西方的課程設計模式，目前已經(jīng)進入全面推廣階段[22-23]。大陸地區(qū)起步相對較晚，學界在服務學習領域可查的最早論文見于1999年，但2010年以后才逐漸出現(xiàn)對服務學習的系統(tǒng)論述。其中向榮、董欣梅[24]和彭華民[25]在課程設計方面的論述最為翔實。前者以公民教育為立足點，介紹了包含籌備、實施、反思、慶賀、評估的服務學習課程五階段模式。后者則在青年志愿服務的背景下，從一門兒童婦女保護課程出發(fā)分析了服務學習課程的結構要素，強調(diào)因地制宜地選擇搭配這些要素以構建適切的課程實施方案。由于專業(yè)理念、目標和方法的契合，這些早期課程設計思路帶有社會工作專業(yè)技術和實踐督導教學的特征[26]。隨著近十年來服務學習課程在我國高校的開展，文獻中涌現(xiàn)出許多服務學習課程的案例報告。但這類文獻限于短小的篇幅，作者往往很少提及課程的具體設計方案。報告了設計方案的案例以介紹課程流程和主要階段為主[27-31]。這類課程設計都以體驗式學習周期為藍本，著重描述課程做了什么，而對課程設計的過程和思路不加詳細論述。另一方面，許多學者[32-34]借他山之石，分析西方模式對于我國的啟示，提倡在課程設計過程中充分發(fā)揮服務學習課程設計的彈性。這類觀點雖沒有課程實踐基礎，但對豐富此領域的研究和討論也有積極意義。

總體而言，我國高校服務學習課程設計的實踐和研究呈現(xiàn)以下幾個特點。第一，將一般志愿服務直接納入服務學習課程是主要形式，缺少對教學、服務內(nèi)容的規(guī)劃和設計。這可能導致社會服務活動與課程內(nèi)容聯(lián)系性差，管理松散，可持續(xù)性差，從而令課程與服務學習原則背離[32]。第二，一些專業(yè)領域內(nèi)的服務學習課程在體驗式學習框架下開展，有較為明確的課程設計，并加入需求評估和反思等必要環(huán)節(jié)。但這類教學實踐對課程設計的總結相對薄弱，多描述教學流程，而沒有形成系統(tǒng)的模式。第三，目前為數(shù)不多的關于服務學習課程設計的系統(tǒng)論述主要出現(xiàn)在社會工作學領域。這類設計方案雖能很好地指導社會工作專業(yè)教育中的服務學習課程，但跨專業(yè)影響力有限。我們在過去三年的實踐中感到，服務學習課程的設計可能對非教育學或社會科學背景的教師構成挑戰(zhàn)，在缺少外部支持的環(huán)境中，進而造成任課教師心理上的排斥和倦怠，成為課程開設和發(fā)展的障礙?，F(xiàn)階段，我國教育界對服務學習的運用尚在起步和探索過程中[35]，較完整的課程設計本土方案、科學的課程設計研究、系統(tǒng)的實踐評估尚不豐富。此領域亟須拓展思路，擴充實踐理論，以支撐高校教師和教學管理人員設計此類課程并解決教學問題。

三、設計思維的內(nèi)涵與應用

設計思維作為一套用于解決問題的實踐理論，被廣泛應用于課堂教學、課程設計和教育政策制定，為實踐類教學活動提供一個設計思路和執(zhí)行框架。設計本身是一種創(chuàng)造性的活動，具有主觀性和不確定性，而設計產(chǎn)生的過程就是設計者思維的過程，即設計思維是指通過經(jīng)驗和反思對復雜、不確定、充滿矛盾的現(xiàn)實世界產(chǎn)生洞見的過程[36-37]。設計思維可以應用于工業(yè)、管理、藝術等諸多生產(chǎn)生活領域[38]。

設計思維已被引入教育領域以回應科技創(chuàng)新時代的要求[39]。Laurillard認為這個時代的教學本身就是一門“設計的科學”，教學必須是一個不斷改進的動態(tài)過程[40]。國內(nèi)外學者們分析了設計思維在課程設計中的應用形式。例如Scheer等人提出課程設計應包含學生的主動參與、體驗空間的營造、他人引導與自我實踐相結合的特征，強調(diào)以問題解決為主要策略[41]。有學者認為應關注不同利益相關方在課程設計各階段的主張與互動關系[42]。我國學者從培養(yǎng)目的、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結果三者的關系出發(fā)，討論了設計思維在教育中的作用[43]。在教學實踐領域，教師常以工作坊和研討會形式，運用設計思維對具體學科問題開展討論和分析，或?qū)⒃O計思維用于服務設計與管理，以及建設同輩學習社區(qū)[44-45]。在我國，設計思維也被應用于中小學信息技術課、高校思想政治理論課的教學中[46-47]。

在本文中，我們將設計思維定義為一套指導設計過程的實踐框架。設計思維應用于服務學習課程設計有很強的適切性。首先，設計思維的實踐具有互動性強、工具豐富、動態(tài)循環(huán)三個特點，有助于協(xié)助各方主動參與，可以一定程度消除傳統(tǒng)課程籌備過程中目標導向帶來的壓力和緊張，同時以不斷往復的實踐與反思促進課程發(fā)展，符合服務學習課程本身的邏輯。其次，設計思維的理念契合服務學習的教學方法論。設計思維與服務學習都遵循“以人為中心”的教學理念，以素質(zhì)培養(yǎng)和能力提升為核心目標。設計思維不僅能為教師提供一個設計框架，也可以促進作為課程設計主體之一的學生的參與，提升他們的能力。第三，設計思維重視對現(xiàn)實生活問題的體驗，鼓勵運用綜合和創(chuàng)新的思路分析問題，也有助于發(fā)展參與者的知識應用能力。對教師來說，這意味著課程設計的能力和信心的增長；對學生而言，這意味著解決現(xiàn)實問題的能力得到發(fā)展。因此，設計思維的產(chǎn)出符合服務學習課程的目標。第四，設計思維的實踐具有一般性和適應性，不受學科和專業(yè)的局限，適宜推廣到跨學科和不同學業(yè)水平的情境中，有利于服務學習模式的推廣。總體而言，設計思維在操作方法、實踐理念、工作目標、適用性等方面回應了當前服務學習課程設計的發(fā)展需要。設計思維與服務學習的對話能夠充實服務學習課程設計的實踐理論基礎。

四、設計思維與服務學習：課程設計的實踐框架

我們結合課程設計經(jīng)驗[48-49]及設計思維的要素，提出設計思維運用于服務學習課程設計的實踐框架，分別從主體、目標、過程、工具和價值五個維度展開討論?？蚣苤械脑瓌t適用于全校性的服務學習課程體系設計，單門課程設計，以及課程內(nèi)部服務的設計。在介紹框架之后，我們以復旦大學與約翰霍普金斯大學合作開設的“原本性音樂教育與社區(qū)服務”課程為例展示框架要素（見表1）。此課程于2018-2019學年作為復旦大學服務學習類通識教育選修課向全校本科生開設兩次。我們對應實踐框架中的五個維度簡略介紹該課程中相應的過程安排，作為對框架的補充說明。

（一）主體

在服務學習課程的設計過程中，應考慮多元主體的角色和作用，在團隊合作和反思討論的環(huán)境中完成課程的設計工作，這些多元主體分別是：課程教師或課程內(nèi)容專家，學生，社會服務合作伙伴，潛在服務對象，學校教務處、學院等教學管理單位，其他社會合作伙伴。

設計思維實踐是“團隊運動”[50]。在設計課程時，各主體之間保持平等、協(xié)作、互助的關系，圍繞實現(xiàn)課程目標的每一個步驟開展討論。教師應吸納學生的反饋，并與合作的社區(qū)或機構反復溝通，尋找各方利益和需求的平衡點。這有利于后續(xù)課程服務項目的開展。同時，與教務管理部門保持溝通合作也很重要。在本校教學改革的思路下聽取教學教務專家對課程設計的意見是最有效的方法，或由教務部門牽頭組織服務學習課程教學互助團隊，以老帶新，為新開課教師提供支持。課程的開展一定是在現(xiàn)有教學秩序下開展，并獲得多方認可的。如果課程設計，尤其是服務設計過程能吸引服務對象的參與，將會事半功倍。此外，社區(qū)中還有許多潛在的合作伙伴，在雙贏的前提下也能為服務學習課程提供特殊的經(jīng)驗和資源。服務學習課程的利益相關方不限于以上六種。服務學習課程設計者應該根據(jù)實地情況，從課程策劃之初開始積極尋求和鼓勵他們參與。

表1 課程案例與服務學習課程設計框架的維度

（二）目標

服務學習課程的目標具有綱領性作用?？偨Y起來，服務學習課程的設計應該回答以下幾個關于目標的問題：

*這門課程的教學目標、實踐目標分別是什么？

*教師想在這門課程中回應或解決學科領域內(nèi)的什么問題？

*學生帶著什么個體目標參與這門課程？

*潛在的社區(qū)合作伙伴和服務對象分別有什么目標、需求和興趣？

*有哪些合理的教學創(chuàng)新發(fā)展目標？

服務學習課程必須考慮課程知識的應用，以及將知識轉(zhuǎn)化為服務行為的具體效果。因此除了考慮一般的教學目標，還應該對具體的實踐目標有所規(guī)劃，例如具體服務的產(chǎn)出和效果。服務學習強調(diào)問題意識，要求教師思考學科領域內(nèi)的應用性問題，這對一些理論性較強的課程往往是個挑戰(zhàn)。運用設計思維有助于教師思考應用性問題，結合社區(qū)合作伙伴和服務對象的需求有利于問題的操作化。同時，學生的選課和學習動機可以轉(zhuǎn)化為具體的行動和發(fā)展目標，設計思維過程有利于個人動機和目標的具體化。此外，課程應該明晰自身在教學發(fā)展中的創(chuàng)新角色和定位，考慮對教學方法、技術、模式的貢獻。在設計目標時，一方面需要厘清和理解這門課程的設計環(huán)境與背景，關注課程本身對于教學環(huán)境和學生培養(yǎng)所產(chǎn)生的積極作用；另一方面也要在動態(tài)過程中聯(lián)動多元主體，運用設計思維的過程和手段，如同理心、觀察和反思，確保目標回應真實需要且具有可操作性。

（三）過程

服務學習和設計思維都遵循了循環(huán)流程思路。例如，設計思維的應用過程可以劃分為五個階段[51]：同理，定義，設想，原型，測試。

同理，指通過參與式觀察掌握、理解服務對象的體驗。課程設計團隊尤其是任課教師應積極參與或體驗具體的服務場景，在換位思考的基礎上對課程潛在的服務對象進行需求分析。此過程也對應服務學習周期中識別社區(qū)需要的階段。

定義，指同理過程之后，設計團隊結合收集的信息和自身體驗，以問題陳述的形式描述其他課程相關方的需求以及課程要回應的問題。此步驟對應課程目標的確定過程。

設想，指通過頭腦風暴等多種途徑尋找解決方案的過程。在課程設計中，解決方案可以指課程的教學安排、服務的形式、具體的服務項目、聯(lián)系課堂與實踐的方案等。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師僅需要根據(jù)學科知識設計教學方案。而服務學習課程要求設計團隊吸納不同利益相關人的意見，甚至某些時候應由學生主導完成，例如設計具體服務項目時。設想的步驟可以幫助設計團隊回顧目標和需要。

原型，指利用一些粗略的工具制作出解決方案的雛形或草稿，并通過講述、模擬、試驗等多種形式，將設計的抽象思路實體化的過程。例如在服務學習課程設計中，學習時間軸、服務項目邏輯模型、課程產(chǎn)品模擬展示等方法將有助于設置參照系，推動課程實際開展。以上兩個過程對應服務學習周期中的服務項目設計過程，與觀察領悟的環(huán)節(jié)也有所重疊。

測試，指把原型應用于實踐，在嘗試和探索中獲取反饋，并不斷修正完善原型的過程。服務學習課程的設計并非一蹴而就，需要在長期往復的實踐和探索中形成穩(wěn)定、可持續(xù)的課程模式。此步驟中，教師應進一步溝通學生和社區(qū)需求，持續(xù)調(diào)整課程教學和實踐方案，引導學生開展反思，實現(xiàn)了服務學習周期中的再應用過程。

這五個步驟不斷循環(huán)發(fā)展，與服務學習周期（見圖1）不謀而合，能在保持課程教學彈性的同時引入一定結構化流程，尤其適合新課程建設。

（四）工具

設計思維提供了一組促進參與者深度思考的實用技術和創(chuàng)新工具。例如，Liedtka和Ogilvie[52]圍繞“現(xiàn)實是什么”“如果……會怎么樣？”“什么能夠打動人”“什么起到了作用”四個問題，整理出了包括移情圖、用戶畫像、顧客旅程地圖、講故事等十種工具應用于設計活動的不同階段。類似的工具也適用于服務學習課程設計。

*同理階段：服務對象畫像、服務對象旅程地圖、訪談、調(diào)查等。

*定義階段：信息可視化、價值鏈分析等。

*設想階段：頭腦風暴、快速聯(lián)想、思維導圖等。

*原型階段：講故事、建構模型等。

*測試階段：實地測試與觀察、焦點小組等。

這些特色工具和方法能降低創(chuàng)意的入門難度，提升非專業(yè)設計人員的效率和想象力。基于此，設計思維的工具可以為服務學習課程設計團隊所用。例如服務對象旅程地圖可以用來講述他們經(jīng)歷的故事：從初次接觸服務，到參與的經(jīng)歷，再到離開和后續(xù)跟進的過程。旅程地圖的作用是更好地感知服務對象的動機和需要。在課程設計的過程中，教師可以使用類似的“學生旅程地圖”和“社區(qū)合作伙伴旅程地圖”，考察不同主體的體驗。我們無法在此詳細介紹每一種方法，但鼓勵服務學習的設計者們摸索并使用這些工具以提高課程設計的質(zhì)量和效率。

（五）價值

課程價值由一系列關乎課程過程、產(chǎn)出、目標達成的評估活動反映出來。將課程評估納入課程設計有利于最大程度實現(xiàn)和呈現(xiàn)課程價值，同時也可以促進課程不斷提高質(zhì)量。以下四方面工作都很重要：發(fā)展性、形成性的過程評估，課程實踐效果、成本效益等總結性評估，課程學業(yè)目標的評價，信息的反饋和傳播。

一方面，我們提倡使用發(fā)展性評估的方法，以提升能力和促進課程建設為主要評估目的，在課程設計過程中不斷打磨原型；另一方面，在條件成熟的情況下，也應對課程的產(chǎn)出、服務成效、成本-效益比等進行總結性分析。在學科知識層面，高校服務學習應強調(diào)課程的學術性，以學科內(nèi)通行的方法測量學習目標達成情況。在學生能力方面，例如社會責任意識和同理心水平，可使用成熟的主觀自評量表進行測量，但不宜以此作為學生成績的依據(jù)。在學生自設的目標上，也可協(xié)助他們將具體目標操作化為可觀測的行為，使用目標達成量表的方法進行測量和評價。最后，應注重在課程結束后，向利益相關方發(fā)布展示課程，這是保障多方認可和可持續(xù)合作關系的基礎。課程設計團隊可以結合Eyler和Schmiede提出的四個原則——課程內(nèi)容的可持續(xù)性、不同利益相關方之間的連接性、達到成本與收益平衡的挑戰(zhàn)性及課程設計的情境性[53]——將評估工作貫穿課程的開展過程中。

我們將以上五個動態(tài)循環(huán)、相互補充的維度與服務學習的課程周期整合，形成圖2中完整的服務學習課程設計框架。希望設計者不拘泥于這個框架，而是依當?shù)丨h(huán)境和條件，參考框架中的原則及表1中的案例設計服務學習課程。

圖2 服務學習課程設計框架

五、討論與建議

本文著眼于將設計思維應用于服務學習課程設計，填補這一領域的空白。不可忽視的是，這個設計框架在評價標準、時間管理、情景限制以及倫理風險方面還存在一些挑戰(zhàn)。

第一，設計思維的理論體系缺少標準范式，目前以理論探討和經(jīng)驗總結為主，缺少實證研究的支撐?，F(xiàn)有討論多采用設計者的視角，而反映用戶視角的研究較少。這與服務學習的研究現(xiàn)狀相類似，兩者的結合仍然面臨這一挑戰(zhàn)。我們倡導將教學研究系統(tǒng)地嵌入服務學習課程設計中，將教學實踐建立在堅實的研究基礎上。

第二，運用設計思維是一個耗時且回報較慢的過程，因此，有效開展時間管理和團隊合作，并實現(xiàn)投入-產(chǎn)出的均衡是課程設計者面對的挑戰(zhàn)。但我們?nèi)匀还膭罘諏W習設計者參考以上框架，因地制宜地設計課程。

第三，在現(xiàn)有的教學環(huán)境下，服務學習課程的教學內(nèi)容和設計思維并非總能相互適應。例如在課程的某些階段，教師必須集中講解和指導具體理論知識點，或?qū)W生必須完成某些事先規(guī)定好的服務活動，這時需要考慮課程的結構化水平，在學生發(fā)揮主體性和機械地完成要求之間取得平衡。另外，如何令課程活動在有限的時空中兼具創(chuàng)新性和實操性，如何處理理論和實踐深度上的差異性，也對設計思維的應用提出了考驗。我們建議課程教師廣泛了解和參考新的教學方法，有彈性地結合設計思維以建設服務學習課程。

第四，服務學習拓展了傳統(tǒng)教學邊界，在社區(qū)合作和社會服務過程中會產(chǎn)生諸多倫理困境和風險因素。同時，在鼓勵創(chuàng)新和尊重社會規(guī)范間取得平衡也是許多任課教師面臨的挑戰(zhàn)。設計思維不直接回應這些問題，因此服務學習課程教師應積極將這些議題帶入課程設計的討論過程。

以上挑戰(zhàn)需要通過結合教學實踐和研究進一步探索和解決。這也要求服務學習課程教師充分發(fā)揮跨學科教學和研究團隊的力量，對已有的服務學習實踐案例進行及時匯總和比較；在條件成熟時，針對課程開展長期的追蹤研究，形成良好的信息反饋和課程修正機制。

六、結論

服務學習結合設計思維理論，有助于拓展課程設計的思路。基于設計思維的理論與實踐開展服務學習課程的設計，離不開對于主體、目標、過程、工具與價值五大維度的理解，更要求教育者不斷通過教學實踐和研究促進課程設計技術的發(fā)展和課程質(zhì)量的提高。服務學習與設計思維的結合將有利于發(fā)揮服務學習作為有效教學模式和人才培養(yǎng)理念的潛力。

注釋

①我們遵循范圍綜述（scoping review）的方法對有關服務學習的中文文獻進行了系統(tǒng)回顧。具體綜述方法和結果另文詳述。關于我國高校服務學習課程形態(tài)和體系的討論，請參考本文主要作者發(fā)表于《通識教育評論》（2020年第八期）的《高校服務學習課程的體系與管理》一文。