侯廣軍

摘 要：小說類文本閱讀在語文教學(xué)和高考中歷來是重難點(diǎn)，而小說主要是通過運(yùn)用各種形式的語言來突出主題，并反映現(xiàn)實(shí)的。高中語文核心素養(yǎng)的基本要求就是通過語言建構(gòu)和運(yùn)用來促進(jìn)其他三個(gè)核心素養(yǎng)的形成，從而實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：小說教學(xué) 語言的建構(gòu)和運(yùn)用 核心素養(yǎng)

新《課標(biāo)》中學(xué)習(xí)任務(wù)群11要求：“外國作家作品研習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)外國文學(xué)名著名篇，了解若干國家和民族不同時(shí)期的社會(huì)文化面貌，感受人類精神世界的豐富。”筆者認(rèn)為，語言的積累和建構(gòu)的完整實(shí)施與否直接決定著文本解讀的深度和廣度，也直接影響著學(xué)生情感體驗(yàn)中的審美鑒賞與創(chuàng)造，同時(shí)也決定著學(xué)生在小說文本閱讀中的文化傳承和理解的獲得。筆者將從“課堂教學(xué)實(shí)例中語言建構(gòu)的反饋”和“語言建構(gòu)和運(yùn)用在課堂教學(xué)中的實(shí)施”兩個(gè)方面來闡述“語言建構(gòu)和運(yùn)用”在小說教學(xué)中實(shí)施策略和重要作用。

一、課堂教學(xué)實(shí)例中語言建構(gòu)的反饋

《變形記》課堂教學(xué)實(shí)錄

教學(xué)步驟一：格里高爾變形前后的形象對(duì)比

師：格力高爾醒來變成什么樣的甲蟲？（就甲蟲特點(diǎn)與學(xué)生展開問答）這種形象折射出他變形前的生活狀態(tài)？

討論明確（概括）：格里高爾變形前的生活狀態(tài)集中表現(xiàn)在：責(zé)任感、無友情、無時(shí)間經(jīng)營情感

教學(xué)步驟二：格里高爾內(nèi)心世界的活動(dòng)表現(xiàn)

師：格里高爾變形前后的共同點(diǎn)或關(guān)聯(lián)點(diǎn)在哪里？格里高爾變成甲蟲后內(nèi)心怎樣？

師生（討論明確）：不堪生活重負(fù)，無法掌控自身，無力追趕節(jié)奏，封閉孤獨(dú)的狀態(tài)—對(duì)家人的責(zé)任，愛，希望

教學(xué)步驟三：格里高爾結(jié)局的悲劇性

師：這樣的格里高爾最后卻絕食而死，為什么？格里高爾是以什么心態(tài)走向死亡的？（朗讀第三節(jié)第二段“可是……談話”）

師（總結(jié)）：絕望的愛，把生的權(quán)利留給別人，注定悲劇

教學(xué)步驟三：悲劇性結(jié)局的輪回

師：讀最后一段感覺有些恐怖？大家有沒有這種感覺，為什么？大家來朗讀一下最后一段中“正當(dāng)他們這樣聊著……身體”，談?wù)動(dòng)惺裁锤惺?？?huì)不會(huì)更加恐怖？

生（討論明確）：無形的手，恐怖的枷鎖，女兒的結(jié)局，人的“異化”

教學(xué)步驟四：文章的現(xiàn)實(shí)意義

師：文章的結(jié)局還有哪些現(xiàn)實(shí)意義？（小組討論）

生：現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的“碰瓷”“扶老人”“詐騙”“瘋狂追星”“未成年人殺人”等

討論明確：高壓與冷漠下的人的困境—“異化”

語言建構(gòu)和運(yùn)用的反饋：

語言知識(shí)必須通過學(xué)生自己的實(shí)踐來體會(huì)和獲取，而這種“自己的實(shí)踐”應(yīng)該就是在教師的幫助和引導(dǎo)下通過反復(fù)閱讀文本中的關(guān)鍵語句，在“個(gè)人言語經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐步建立起自己的言語體系”，從而獲得屬于自己的獨(dú)特的審美體驗(yàn)和情感收獲。在本次課堂教學(xué)中，語言體系的建構(gòu)和運(yùn)用體現(xiàn)在教師讓學(xué)生通過閱讀找出了格里高爾變形前后形象描寫的關(guān)鍵語句，然后讓學(xué)生再關(guān)注心理活動(dòng)的描寫語句（見教學(xué)步驟一、二），而主人公形象上的前后差異和心理活動(dòng)的波瀾不驚在語言上形成強(qiáng)烈的對(duì)比，從而讓學(xué)生體會(huì)到文章具有明顯荒誕的效果。

但是小說的特點(diǎn)往往是“言有盡而意無窮”的，此時(shí)教師再次讓學(xué)生運(yùn)用朗讀，品味小說結(jié)尾的語言，更加凸顯了教師的用心和關(guān)注點(diǎn)之巧妙。此前對(duì)格里高爾命運(yùn)的解讀和注解與此處形成縱橫交錯(cuò)的關(guān)系，新的“格里高爾”出現(xiàn)，尤其是對(duì)“會(huì)意的眼光”的品讀和引導(dǎo)更凸顯了教師對(duì)整個(gè)文本完整性和指向性的把握，自然將看似偶然的個(gè)體的悲劇意識(shí)上升到社會(huì)的、現(xiàn)實(shí)的整體悲劇性意義上來，也把卡夫卡象征手法的運(yùn)用通過“當(dāng)頭棒喝”（感到恐懼）式的品讀展現(xiàn)得淋漓盡致。

二、語言的建構(gòu)和運(yùn)用在小說教學(xué)中的實(shí)施策略

語言建構(gòu)和運(yùn)用作為四項(xiàng)語文核心素養(yǎng)中的重中之重，筆者理解為：語言的建構(gòu)和運(yùn)用并非是要學(xué)生“自己”建構(gòu)一個(gè)“個(gè)人”的或者是“母語言語”的體系，而是可以從三個(gè)維度即字、詞、句、篇做漸進(jìn)式的符號(hào)表達(dá)，音、形、義、感做螺旋式的意義呈現(xiàn)，語、修（修辭）、邏（邏輯關(guān)系）、文做散射式的規(guī)則促進(jìn)。我們要改變學(xué)習(xí)方式，做問題化學(xué)習(xí)；變革教學(xué)模式，開展“活動(dòng)對(duì)話課程”；規(guī)劃語文課程，進(jìn)行學(xué)科甚至跨學(xué)科課程的交流，全方位地讓學(xué)生建構(gòu)起適合自己的言語體系，爭取做到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的互相印證和結(jié)合，并將其運(yùn)用到個(gè)人的語文活動(dòng)中去，最終達(dá)到帶動(dòng)其他三項(xiàng)核心素養(yǎng)共同發(fā)展的目標(biāo)。下面從兩個(gè)方面談一下語言的建構(gòu)和運(yùn)用如何實(shí)施。

1.語言的建構(gòu)和運(yùn)用在特定語文活動(dòng)中的實(shí)施

教師在問題設(shè)計(jì)過程中的第一個(gè)問題是“格力高爾醒來后的甲蟲具有什么特征？”而后的問題設(shè)計(jì)是“如果有一天，你自己變成甲蟲了會(huì)怎樣？想做什么？”

這個(gè)問題的設(shè)計(jì)將學(xué)生對(duì)文本的語言體驗(yàn)和自己的話語經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了一定的融合，先由自身體會(huì)格里高爾，再由變成甲蟲的假設(shè)來體會(huì)自身，學(xué)生的語言建構(gòu)和運(yùn)用也得到了充分的體現(xiàn)，而最終的答案也一致的指向“毫無辦法”“無能為力”“不知怎樣生活”甚至“死亡”。第二個(gè)問題涉及自身變成甲蟲的體驗(yàn)才是讓學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合自身的言語經(jīng)驗(yàn)，真正體會(huì)到人在變成甲蟲后的巨大無力感，才能切身感受格里高爾的無奈，甚至具有的病態(tài)的“工作狂”癥狀，再引申出利益驅(qū)動(dòng)下的小人物悲哀到極致的特點(diǎn)，自然就水到渠成了。

這也就是王榮生教授在談到文本教學(xué)時(shí)說：“學(xué)生的理解感受和作者的文字傳達(dá)的感受有落差。而如何來解決這個(gè)問題，就需要在人物活動(dòng)的特定場景下，特定的語言情境下和特定的語言活動(dòng)中抓住關(guān)鍵語句。”

2.語言的建構(gòu)和運(yùn)用在文本拓展中的應(yīng)用

在《變形記》的教學(xué)過程中，教師不但引導(dǎo)學(xué)生通過觀察和反復(fù)誦讀最后一段文字中環(huán)境語言的描寫，關(guān)注了教學(xué)目標(biāo)中的格里高爾的悲劇性意義，進(jìn)一步讓學(xué)生感知和拓展了“會(huì)意的眼神”的內(nèi)涵和外延，這是從個(gè)體的悲劇性意義上升到群體的悲劇性意義的重要過程。這個(gè)過程中，教師起了點(diǎn)撥而非告知的作用，因?yàn)榻處熤皇菍⒆约洪喿x文本的情感體驗(yàn)表達(dá)了出來，僅僅用了“恐懼”這個(gè)詞，就足以將學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來，主動(dòng)思考和建構(gòu)“為什么會(huì)有這種感覺”，“這種感覺的實(shí)指又是什么”，自然能讓學(xué)生更進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)主人公的象征意味，也能發(fā)現(xiàn)不斷循環(huán)的荒誕中透露出來的人性的冷漠和利益的驅(qū)動(dòng)。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的真正意義在于給予我們一種語文課程的整體觀照意識(shí)，提醒語文教育同仁要基于典型的言語實(shí)踐活動(dòng)來整合聽說讀寫各種學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成語文課程促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的終極目標(biāo)。

例如：格里高爾的形象是人的“異化”的代表，現(xiàn)實(shí)生活中有沒有這樣的人的異化？此處甚至就可以跨學(xué)科結(jié)合德育教育來討論?！蹲８！分邢榱稚┬蜗笠活惾嗽诮裉爝€有沒有，如果碰到了該不該伸出援手？該如何伸出援手？援手了之后，他是不是就會(huì)好起來？此處可以做弱勢群體的調(diào)查報(bào)告，以及思考弱勢群體的“弱勢”體現(xiàn)在哪些方面，可以結(jié)合歷史學(xué)科來做人物辨析和歸類，寫出對(duì)策。《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的兒童的天性被扼殺又讓我們想到了什么？可以結(jié)合當(dāng)今社會(huì)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)來做辯論，討論該不該讓孩子“負(fù)重前行”?！兜た隆分械闹魅斯珟ьI(lǐng)大家獲得新生之后卻被自己人遺忘，與現(xiàn)實(shí)結(jié)合后，可以做關(guān)于“如何不讓英雄流血又流淚的情況再發(fā)生”的討論，等等。所以，我們在小說教學(xué)實(shí)踐中，除了關(guān)照個(gè)性化解讀文本形象之外，還要關(guān)注人物形象的社會(huì)意義，尤其對(duì)我們的現(xiàn)實(shí)教育意義。這樣，小說教學(xué)中語言的建構(gòu)才能真正落實(shí)到學(xué)生的語言建構(gòu)上來，才能落實(shí)到寫作中，落實(shí)到有話可說、有話想說的文學(xué)創(chuàng)作中。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 徐鵬《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)理探尋》，《中學(xué)語文教學(xué)》2018年第6期。