張倩

摘 要：要在初中語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行高階思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，整本書(shū)閱讀是行之有效的重要手段。整本書(shū)閱讀在發(fā)展學(xué)生思維中的重要作用，在于有效培養(yǎng)學(xué)生思維的層次性、靈活性、深刻性、系統(tǒng)性、獨(dú)創(chuàng)性、科學(xué)性。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀的過(guò)程中，要重視發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力、想象思維能力、辯證思維能力、創(chuàng)新思維能力，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)積極思考，從而向深度閱讀推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀 思維能力 閱讀方法

思維是人類(lèi)的高級(jí)思想活動(dòng)，它是有目的、有意識(shí)、有方向、有規(guī)律、有形式的意識(shí)流動(dòng)。學(xué)校教育中非常重要的一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)就是培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的思維，讓學(xué)生能夠擁有自主思維能力，擁有思考的主觀能動(dòng)性，而不是只會(huì)人云亦云。

思維的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)又多元并舉的過(guò)程，它需要被滲透到各個(gè)學(xué)科當(dāng)中，被融入各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中。以初中語(yǔ)文學(xué)科為例，教師可以從整本書(shū)閱讀這一方式入手，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)合理地開(kāi)展整本書(shū)閱讀，來(lái)提高學(xué)生的思維能力。

一、邏輯思維的發(fā)展

邏輯思維能力是人類(lèi)思維能力中非常重要的一種能力。學(xué)生在小學(xué)低年級(jí)階段，以感性思維為主，強(qiáng)調(diào)對(duì)具體形象的認(rèn)知，從中年級(jí)開(kāi)始慢慢地朝著強(qiáng)調(diào)抽象認(rèn)知的邏輯思維發(fā)展。進(jìn)入初中后，這種思維的培養(yǎng)進(jìn)入了黃金期，借助統(tǒng)編版教材必讀書(shū)目中長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀，可以培養(yǎng)學(xué)生的思維。無(wú)論是中國(guó)古典小說(shuō)《西游記》《水滸傳》，還是外國(guó)經(jīng)典名著《鋼鐵是怎樣煉成的》《簡(jiǎn)·愛(ài)》，都是值得學(xué)生閱讀的經(jīng)典作品。很多學(xué)生在初讀完整本書(shū)時(shí)，如果被問(wèn)到“這本書(shū)主要講了什么”，很難給出一個(gè)具體的答案。

思維導(dǎo)圖是表達(dá)邏輯思維的有效工具。在閱讀中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出不同維度的思維導(dǎo)圖，通過(guò)梳理故事的主脈絡(luò)線與支脈絡(luò)線、人物的主次關(guān)系、情節(jié)的有序推進(jìn)，有條理地呈現(xiàn)情節(jié)的串聯(lián)、人物的分析。

思維導(dǎo)圖之于閱讀以及思維能力的培養(yǎng)意義非常大，一方面，它能夠?qū)⒋罅康?、繁雜的、復(fù)雜的文字內(nèi)容轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單的、直觀的線條（比如樹(shù)狀圖、鏈條圖等），讓學(xué)生在閱讀理解時(shí)更加直觀簡(jiǎn)單，這是化繁為簡(jiǎn)的一種思維方式。另一方面，學(xué)生的繪圖過(guò)程也是將自己分散、凌亂的思維聚攏到一起的過(guò)程，這是中心化的思維方式。當(dāng)學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖越來(lái)越熟悉之后，只要一張圖，就可以反映很多信息，與文字筆記相較而言，這種呈現(xiàn)方式更便捷，印象更深刻。通過(guò)粗讀與精讀相結(jié)合的方式來(lái)發(fā)展自己的邏輯思維能力。

二、想象思維的發(fā)展

想象思維是人類(lèi)思維中最璀璨奪目的火花。在閱讀時(shí)，想象思維同樣起著非常重要的作用。以紙質(zhì)閱讀為例，一個(gè)個(gè)文字是以靜態(tài)的方式被印刷到書(shū)籍上，它們是無(wú)生命無(wú)形態(tài)的，但正是因?yàn)樽x者在大腦里根據(jù)文字對(duì)畫(huà)面進(jìn)行了勾勒與重現(xiàn)，才賦予了文字與書(shū)籍靈動(dòng)的生命，這也是教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)中去發(fā)展學(xué)生想象思維的一個(gè)切入點(diǎn)。

以《格列佛游記》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將自己代入到船長(zhǎng)里梅爾·格列佛的角色當(dāng)中，假設(shè)這本書(shū)就是自己的回憶錄，看一看自己曾經(jīng)周游四國(guó)的經(jīng)歷。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)以下幾種方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的想象思維：

其一，豐富人物的對(duì)白。鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)以及自己對(duì)故事的理解來(lái)為書(shū)籍當(dāng)中的人物增補(bǔ)更多對(duì)白與旁白。

其二，手繪故事場(chǎng)景。鼓勵(lì)學(xué)生們用簡(jiǎn)易漫畫(huà)的方式呈現(xiàn)故事當(dāng)中的場(chǎng)景，畫(huà)出小人國(guó)、大人國(guó)的夸張。比如用最簡(jiǎn)單的“火柴人”來(lái)勾勒出人物形象與環(huán)境。手繪的過(guò)程也是激發(fā)學(xué)生美術(shù)潛力的過(guò)程，讓學(xué)生們大膽地用手中的畫(huà)筆來(lái)描繪出故事。

其三，故事復(fù)述。鼓勵(lì)學(xué)生們?cè)诳赐曛笞约夯丶抑v給父母聽(tīng)，與父母一起互動(dòng)，在互動(dòng)中去進(jìn)一步拓展自己的想象力。

其四，角色扮演。教師可以將學(xué)生們分為幾個(gè)小組，每個(gè)小組中的幾個(gè)人分別扮演故事中的不同角色。學(xué)生可以根據(jù)自己對(duì)角色的理解來(lái)進(jìn)行服飾的裝扮，表情動(dòng)作的演繹等。用想象思維來(lái)閱讀文本不僅讓文本內(nèi)容變得更加多元、立體、豐富、有趣，而且也讓學(xué)生在閱讀時(shí)可以更好地讓思維與故事情節(jié)進(jìn)行融合，仿佛一場(chǎng)探險(xiǎn)之旅。

三、辯證思維的發(fā)展

英國(guó)小說(shuō)家福斯特在其著名的《小說(shuō)面面觀》中說(shuō)道：“我們可將人物分為扁平和圓形的兩種?！币话銇?lái)說(shuō)，扁平人物指人物性格刻畫(huà)比較單調(diào)，好人就好到底，壞人就十惡不赦。圓形人物是指人物性格比較豐滿，呈現(xiàn)出生命的斑斕色彩，即性格的復(fù)雜性和多面性。能從辯證的角度看待圓形人物，是培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的好方法。《鋼鐵是怎樣煉成的》的主人公保爾作為革命英雄的高大形象已深入人心。“英雄”是保爾的一個(gè)標(biāo)簽，但英雄會(huì)不會(huì)也有凡人的一面呢？教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀保爾在黑海港口陷入沉思，以致一時(shí)有了自殺念頭的篇章，走進(jìn)英雄的內(nèi)心世界，學(xué)生就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。

品讀細(xì)膩的內(nèi)心獨(dú)白，學(xué)生會(huì)真切感受到保爾懷疑、動(dòng)搖、脆弱、絕望的心理，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到英雄不是“鋼鐵俠”。面對(duì)身體垮了、歸隊(duì)無(wú)望的現(xiàn)實(shí)困境，他也會(huì)產(chǎn)生與平凡人一樣的精神危機(jī)。這種對(duì)英雄“另一面”形象的解讀與分析，實(shí)際上是突破對(duì)保爾一往無(wú)前的英雄形象的慣性思維，通過(guò)“是英雄也是凡人”的觸點(diǎn)，去發(fā)展學(xué)生的辯證思維。學(xué)生思維的多面性與全面性也會(huì)由此得到提升。

四、創(chuàng)新思維的發(fā)展

創(chuàng)新思維是非常高階以及非常寶貴的，它表現(xiàn)在人們敢于打破常規(guī)，敢于推陳出新，敢于想別人不敢想的。

筆者在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《簡(jiǎn)·愛(ài)》時(shí)，設(shè)置了兩個(gè)假設(shè)性問(wèn)題來(lái)打開(kāi)學(xué)生的創(chuàng)造性思維?！凹偃缑\(yùn)可以重新安排：簡(jiǎn)時(shí)隔一年后回到桑菲爾德莊園，如果莊園沒(méi)有因火災(zāi)而變成一片廢墟，一切的人、事、物依舊，簡(jiǎn)還會(huì)回到羅切斯特先生的懷抱嗎？”“假如時(shí)空可以奇幻穿越，簡(jiǎn)遇到了保爾，這兩個(gè)人會(huì)不會(huì)相愛(ài)呢？請(qǐng)闡釋理由。”與常規(guī)的應(yīng)試教育類(lèi)問(wèn)題相比較，這兩個(gè)問(wèn)題的答案都不是常規(guī)的非此即彼，而且也沒(méi)有傳統(tǒng)意義上統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，學(xué)生在回答時(shí)會(huì)在一定程度上折射出自己的思維特征與性格特點(diǎn)。比如有的學(xué)生比較感性，那么他的答案會(huì)更多地體現(xiàn)出浪漫主義色彩，對(duì)主人公的另一種經(jīng)歷有更多美好的幻想和假設(shè)。而有的學(xué)生比較理性，那么他的答案會(huì)更多地體現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)主義色彩，對(duì)主人公的另一種經(jīng)歷會(huì)站在時(shí)代背景的角度來(lái)進(jìn)行分析與考量。因此，就這個(gè)問(wèn)題而言，學(xué)生只要言之有理，讓人信服就是成功的答案。

可以發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有絕對(duì)答案的問(wèn)題，比較容易激發(fā)學(xué)生的思維潛力，讓學(xué)生能夠盡情地、不受約束地進(jìn)行思維的發(fā)散，這是創(chuàng)新思維的一種基本元素—不受約束、沒(méi)有套路、純粹思考。在指導(dǎo)整本書(shū)閱讀時(shí)，教師不僅自己設(shè)置假設(shè)性問(wèn)題，也鼓勵(lì)學(xué)生自己提一些假設(shè)性問(wèn)題。比如，有的學(xué)生會(huì)提出如果簡(jiǎn)是另一種性格—是當(dāng)時(shí)主流女性性格的代表，那么她還能夠被羅切斯特先生那么地愛(ài)著嗎？她還能夠成為作者筆下一個(gè)影響力深遠(yuǎn)的文學(xué)人物嗎？不論是教師還是學(xué)生提出具有創(chuàng)新性的問(wèn)題，都能夠讓學(xué)生萌生創(chuàng)新思維。

總而言之，整本書(shū)閱讀與教材中的篇章閱讀相比較而言，更凸顯出閱讀的整體性、過(guò)程性與深入性，書(shū)籍內(nèi)容的深入解讀過(guò)程，同時(shí)也是學(xué)生大腦思維的遞進(jìn)過(guò)程。當(dāng)學(xué)生慢慢地找到了整本書(shū)閱讀的方法與規(guī)律后，就會(huì)漸入佳境，更深刻地感悟到書(shū)籍所講述的故事以及勾勒出的人物形象，這也是學(xué)生發(fā)展與培養(yǎng)自己思維能力的過(guò)程。為了更好地發(fā)揮整本書(shū)閱讀之于學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)價(jià)值，教師可以從邏輯思維、想象思維、辯證思維、創(chuàng)新思維這四種思維入手，引導(dǎo)學(xué)生于閱讀中去開(kāi)發(fā)與釋放自己的思維潛力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張玉雙《整本書(shū)閱讀指導(dǎo)方法的研究與探索》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2018年第17期。

[2] 王永林《關(guān)注整本 發(fā)展思維 走向深度閱讀—基于發(fā)展閱讀思維的整本書(shū)閱讀指導(dǎo)課策略探究》，《西藏教育》2019年第4期。

[3] 鄭美玲、邵偉霞《初中“整本書(shū)閱讀”教學(xué)實(shí)踐三種課型探究》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第1期。