陳 卓, 劉 義，羅生全

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北培 400715；2.江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 江北 400020；3.重慶市蜀都中學(xué)，重慶 江北 400020；4.西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 北培 400715)

少年強(qiáng)則中國強(qiáng)。在新時(shí)代背景下，建設(shè)教育現(xiàn)代化強(qiáng)國是國家現(xiàn)代化的基石。培養(yǎng)符合國家需要的人才是教育的重要使命，學(xué)科教育為夯實(shí)國家發(fā)展奠定人才基礎(chǔ)，生涯教育則為學(xué)生全面發(fā)展與國家現(xiàn)代化發(fā)展提供可靠、可持續(xù)的智力支持。因此生涯教育成為新時(shí)代中國“基礎(chǔ)教育課程改革不可或缺的支點(diǎn)”[1],借助高考改革等人才選拔的契機(jī)，革新了學(xué)校課程設(shè)置、走向了中小學(xué)教育，在面向未來的全人發(fā)展和教育現(xiàn)代化的浪潮中，逐步體現(xiàn)出獨(dú)特的學(xué)科特點(diǎn)。

一、區(qū)域高中生涯教育教研的背景

生涯教育一開始就與勞動(dòng)教育相結(jié)合，逐漸以“生涯規(guī)劃”或“職業(yè)規(guī)劃”的概念進(jìn)入大眾視野。生涯教育被正式納入現(xiàn)代學(xué)校課程于1989年，美國頒布了《國家生涯發(fā)展指導(dǎo)綱要》，實(shí)施1-12年級(jí)的生涯教育，成為第一個(gè)將生涯教育納入學(xué)校教育的國家。其后英國、澳大利亞、日本、德國等國家和我國沿海地區(qū)逐步將生涯教育納入學(xué)校課程體系。從學(xué)科發(fā)展來看，在應(yīng)然層面由于現(xiàn)實(shí)的需要，生涯教育被納入學(xué)校學(xué)科教學(xué)之中。通過跨區(qū)域研究可知，自2014年以來，我國普通高中生涯教育實(shí)踐的力度由北上廣向內(nèi)陸地區(qū)延伸，一些學(xué)校初步呈現(xiàn)了基于校情的生涯教育“校本模式”， 隨后在教育行政推動(dòng)、區(qū)域統(tǒng)籌強(qiáng)化下，生涯教育在我國“通過師資培訓(xùn)、課程合作、專業(yè)指導(dǎo)等路徑協(xié)同推動(dòng)普通高中生涯教育發(fā)展”，形成“以人為始，以人為終”[2]的教育理念，體現(xiàn)在政策設(shè)計(jì)、教育管理、校本實(shí)踐、教育評(píng)價(jià)各個(gè)方面。而在實(shí)然層面，新興學(xué)科在學(xué)校教育的實(shí)施過程中，困于專業(yè)—職業(yè)—工作等多位一體的制度體系、人才培養(yǎng)機(jī)制缺失和專業(yè)發(fā)展支持不足等現(xiàn)實(shí)原因而舉步維艱。

教師是教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵力量，教育現(xiàn)代化關(guān)鍵是教師隊(duì)伍現(xiàn)代化，教師隊(duì)伍現(xiàn)代化需要構(gòu)建新時(shí)代中國特色教師教育體系[3]，生涯教育教師短缺是亟待解決的問題。[4]在教師隊(duì)伍建設(shè)中，教研機(jī)構(gòu)作是我國特有的基礎(chǔ)教育研究和業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門，以教研員為代表，實(shí)現(xiàn)研究和培訓(xùn)的有機(jī)融合[5]，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)揮著引領(lǐng)和帶動(dòng)的作用。尤其是區(qū)級(jí)教研機(jī)構(gòu)直接與學(xué)校一線緊密互動(dòng)，既能及時(shí)感知學(xué)校學(xué)科建設(shè)需要，又能貼近學(xué)校校情，從技術(shù)層面為學(xué)校學(xué)科發(fā)展不斷注入養(yǎng)分。

二、區(qū)域高中生涯教育教研的定位

在生涯教育學(xué)科教研中，一些區(qū)域雖然轟轟烈烈地開展了生涯教育教研活動(dòng)，但學(xué)科定位不清晰、學(xué)科邊界混淆、生涯課程資源缺乏、教師隊(duì)伍不穩(wěn)定等原因?qū)е铝松慕逃n程實(shí)施的虛浮。生涯教育教師，特別是一些西部地區(qū)的老師，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)、理解處于起步狀態(tài)。區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)要做好教研工作，首先就要對(duì)生涯教育這一門年輕學(xué)科做好課程定位和教師角色定位。教研工作初步聚焦于教師對(duì)教學(xué)覺察力的培養(yǎng)。

(一)區(qū)域“以覺研教”的課程定位

覺察包括教師對(duì)學(xué)科課程、自身發(fā)展、社會(huì)立體情境的覺察。情境，不同于情景、背景、環(huán)境，它包含遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過背景、環(huán)境等信息，隨“時(shí)”“空” 兩個(gè)維度的變化而產(chǎn)生不同的反應(yīng)。[6]生涯教育教研的課程定位從“以覺研教”切入，“覺”從學(xué)從見也，意為在學(xué)習(xí)中“醒悟”，屬于教育觀的范疇。以覺研教，要求教師在學(xué)習(xí)共同體中自覺自愿地參與到教學(xué)研究之中，區(qū)域?qū)W科教研員以支持、輔助、串聯(lián)的方式，幫助教師理清蘊(yùn)含于生涯教育背后的價(jià)值觀。如新高考招生工作對(duì)應(yīng)的指導(dǎo)學(xué)生選科、選課、選考、選專業(yè)、選職業(yè)的需求成為行政推動(dòng)課程建設(shè)的一個(gè)重大力量。老師們要借這股力量，更要明晰高考改革與生涯教育之間的區(qū)別與聯(lián)系，從更加立體和宏觀的視角去思考我們的中心工作、生涯教育的功能與價(jià)值，生涯教育與教育現(xiàn)代化、國家現(xiàn)代化之間關(guān)系，從而在課程設(shè)計(jì)時(shí)能夠從國家價(jià)值取向中樹立發(fā)展的教育觀以修正自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，提升課程實(shí)效。

(二)區(qū)域“上下聯(lián)動(dòng)”的教師角色定位

要提升課程的實(shí)效，生涯教育教師作為指導(dǎo)學(xué)生生涯發(fā)展的指路人，教者必先對(duì)自身發(fā)展有認(rèn)同和規(guī)劃，才有可能在課程實(shí)踐中具備更高的視野和格局。因此，區(qū)域生涯教育教研活動(dòng)設(shè)計(jì)本身也應(yīng)當(dāng)成為生涯學(xué)科教師的生涯指導(dǎo)課程，指向?qū)W科教師的專業(yè)成長。

圖1 區(qū)域“上下聯(lián)動(dòng)”的生涯教育教師角色定位與專業(yè)成長培養(yǎng)模型

教師角色定位要求生涯教育教師對(duì)課程和自身有清晰的認(rèn)識(shí)。羅伯特·迪爾茨的邏輯層次理論認(rèn)為，個(gè)人發(fā)展受到愿景—身份—價(jià)值觀—能力—行為—情境的影響，最高層為愿景，最底層為情境。其中，身份位于愿景的下位、價(jià)值觀上位，是基于愿景投射出的關(guān)于自我認(rèn)同的認(rèn)知，也涉及“我希望我是誰”或“我希望成為誰”的內(nèi)容。幫助教師明確角色定位，首先就要引導(dǎo)教師接納學(xué)科身份。接納，從身份層面看，既是教研員對(duì)各類專兼職生涯教育教師的接納，也是教師本身對(duì)自己職業(yè)角色的接納，在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)為教師的課程覺察力。教師課程覺察力，影響教師的人生觀、價(jià)值觀，滲透在其所有教學(xué)和日?；顒?dòng)中，并通過能力與行為表現(xiàn)。從情境層面看，人的能力和行為只有與情境相結(jié)合，才能得到合理的解釋，情境是生涯教育教師角色歸屬感獲得的土壤，見圖1。區(qū)域教研活動(dòng)作為教師角色定位的重要情境，促進(jìn)生涯教育教師學(xué)習(xí)共同體的形成，能夠更好地調(diào)動(dòng)教師積極性、促進(jìn)其身份認(rèn)同、明晰課程角色意識(shí)、挖掘?qū)＜媛毥處煱l(fā)展?jié)撃?。借助區(qū)域教研，以不同層面和環(huán)節(jié)的上下聯(lián)動(dòng)為情境，整合區(qū)域各校資源與人力，吸納更多人才走進(jìn)生涯教育教師隊(duì)伍，有利于穩(wěn)定和提升整個(gè)學(xué)科團(tuán)隊(duì)教學(xué)水平。

三、區(qū)域高中生涯教育教研活動(dòng)的策略探索

《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》(教基[2019]14號(hào))指出：“教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐”，但“教研工作還存在機(jī)構(gòu)體系不完善、教研隊(duì)伍不健全、教研方式不科學(xué)、條件保障不到位等問題”[7]。在基礎(chǔ)教育課程改革內(nèi)涵發(fā)展新時(shí)期，急需改革以往教研工作中的弊端，幫助教師成長，實(shí)現(xiàn)教研轉(zhuǎn)型[8]。立體化的區(qū)域高中生涯教育教研設(shè)計(jì)以“區(qū)域內(nèi)本學(xué)科教師教學(xué)水平的整體優(yōu)化”作為教研轉(zhuǎn)型設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，包括四層含義：一是立足校情的梯度教研活動(dòng)設(shè)計(jì)，二是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的系列教研設(shè)計(jì)，三是教學(xué)教研情境的無邊界學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，四是開展持續(xù)性課程評(píng)價(jià)的立體化教研設(shè)計(jì)。

(一)課程開發(fā)與實(shí)施：基于校情的區(qū)域梯度教研設(shè)計(jì)

教研轉(zhuǎn)型，首先應(yīng)當(dāng)基于教師的真實(shí)需要，貼近教師的最近發(fā)展區(qū)。目前本區(qū)域生涯教育教研現(xiàn)狀是：在教育理念上，滯后于我國東部沿海城市和其他發(fā)達(dá)國家；在師資隊(duì)伍上，生涯教育教師嚴(yán)重不足，主要由政治、心理健康以及其他非考試學(xué)科教師兼任，未形成穩(wěn)定的培養(yǎng)機(jī)制；在教育保障上，受行政影響極大；在課程落實(shí)上，缺乏課標(biāo)和教材、學(xué)科特點(diǎn)不明確，課程散見于完全高中和資源較好的高中，初中和小學(xué)鮮有；在教育評(píng)價(jià)方面，關(guān)注點(diǎn)更多集中于高中升學(xué)，與生涯教育學(xué)科建設(shè)相對(duì)應(yīng)的教育評(píng)價(jià)機(jī)制暫未建立。(見表1)

表1 區(qū)域內(nèi)高中學(xué)校生涯教育開展現(xiàn)狀統(tǒng)計(jì)

要優(yōu)化我們的教研結(jié)構(gòu)，區(qū)域生涯教育教研設(shè)計(jì)要跳出學(xué)校教育的視野，再與學(xué)校教育相結(jié)合，落腳于人的發(fā)展。基于校情的區(qū)域梯度教研設(shè)計(jì)從學(xué)校課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)研出發(fā)，分析課程落實(shí)影響因素，并以區(qū)域生涯教育教師構(gòu)成為基點(diǎn)，因地制宜提出教師專業(yè)化發(fā)展要求。[9]教研以生涯教育角色定位為起點(diǎn)、以區(qū)域各類教研活動(dòng)為路徑作用于生涯教育教師專業(yè)能力的提升，見圖2。

圖2 基于校情的區(qū)域梯度教研設(shè)計(jì)

(二)課程研究與重構(gòu)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)的系列教研活動(dòng)設(shè)計(jì)

以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)需要對(duì)教研主問題做精心選擇，并創(chuàng)設(shè)真實(shí)且難度適中的教研情境。在活動(dòng)中以序列化的關(guān)鍵任務(wù)激發(fā)教師自主探究的動(dòng)力，提供適宜本階段成人學(xué)習(xí)的活動(dòng)支架，讓教師們對(duì)有爭議的教學(xué)方法進(jìn)行討論，輔助教師解決真實(shí)的教學(xué)難題、重構(gòu)自己的教學(xué)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)的系列教研活動(dòng)設(shè)計(jì)可對(duì)活動(dòng)序列做彈性化設(shè)置。在教研活動(dòng)的前期，一種常見的模式為：前置任務(wù)(自主備課)—同課異構(gòu)—同課同構(gòu)。在活動(dòng)前教研員提出主題式前置任務(wù)，老師們分別在各自學(xué)校收集資料或?qū)嵤┙虒W(xué)。在活動(dòng)中，提前安排兩名優(yōu)秀教師上示范課，同步為觀摩教師提供任務(wù)表單，觀摩教師分別對(duì)執(zhí)教教師表現(xiàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)予以評(píng)價(jià)。執(zhí)教教師在課后說設(shè)計(jì)、說反思；觀摩教師根據(jù)任務(wù)表單反饋小組意見，并在活動(dòng)現(xiàn)場確定自己課堂重構(gòu)的切入點(diǎn)和設(shè)計(jì)思路。這樣的活動(dòng)是基于區(qū)域內(nèi)高中生涯教育教師教學(xué)水平參差不齊、部分學(xué)校較為薄弱而設(shè)計(jì)的，主要指向底部教師教學(xué)水平的提升。在教師教學(xué)水平整體提升后，區(qū)域內(nèi)全范圍的“抽簽上課”就能夠成為可能。其教研活動(dòng)設(shè)計(jì)思路：1.全員教師自主備課和校內(nèi)試講；2.教研活動(dòng)現(xiàn)場隨機(jī)抽簽決定現(xiàn)場上課人選，抽簽后立即上課；3.其他教師從預(yù)先設(shè)計(jì)好的不同觀課視角觀課并分觀測小組反饋；4.全體教師回到自己的學(xué)?；蚱渌虒W(xué)現(xiàn)場圍繞本課例重構(gòu)各自的教學(xué)。(見圖3)

圖3 任務(wù)驅(qū)動(dòng)的區(qū)域高中生涯教育教研活動(dòng)設(shè)計(jì)流程

(三)課程落地與推廣：教學(xué)-教研情境的無邊界學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

在課程的落地與推廣上，高中生涯教育教研活動(dòng)轉(zhuǎn)型強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與角色體驗(yàn)，是基于這樣一個(gè)假設(shè)，如果期望教師在課堂上怎樣教學(xué)生，那么我們就要以同樣的形式開展教研，而不是給老師們直接講授各類理論。對(duì)于生涯理論或特定生涯概念的學(xué)習(xí)倡導(dǎo)“以覺研教”，以豐富無邊界的體驗(yàn)活動(dòng)，帶動(dòng)教師的“覺”“研”“練”。 情境的選擇可以突破空間、時(shí)間的限制，利用身邊便捷的學(xué)習(xí)媒介，靈活地根據(jù)硬件設(shè)施和場地的條件創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。

不同的教研情境產(chǎn)生體驗(yàn)的差異，達(dá)成不同的教研目的。在區(qū)域教研活動(dòng)中請(qǐng)教師模擬學(xué)生學(xué)習(xí)參加游戲，如借助“圍貓游戲”創(chuàng)設(shè)一個(gè)虛擬突圍情境，讓教師體驗(yàn)布局與謀劃在決策制定時(shí)所需要的前瞻性和預(yù)見性?？梢赃x擇線上或線下的體驗(yàn)活動(dòng)。如果設(shè)計(jì)成線上體驗(yàn)活動(dòng)，可以將“圍貓游戲”的鏈接推送到每人平板上，由個(gè)人獨(dú)立探究完成，側(cè)重于個(gè)體的整體體驗(yàn)；如設(shè)計(jì)成線下活動(dòng)，教研員事先在活動(dòng)場地畫好格子，請(qǐng)一名教師當(dāng)貓，一名教師指揮其他教師當(dāng)棋子，則增加了情境中的角色意識(shí)與協(xié)作功能。

生涯教育的情境選擇并不一定局限于學(xué)校課堂。在現(xiàn)代信息技術(shù)的助推下，區(qū)域網(wǎng)上教研以安全、便捷、即時(shí)、互動(dòng)、共享等特性，成為常規(guī)教研的一種有益補(bǔ)充，借助網(wǎng)絡(luò)會(huì)議平臺(tái)開展教研活動(dòng)開始成為常態(tài)。在新冠肺炎疫情期間，本區(qū)域高中生涯教育學(xué)科將線下教研內(nèi)容遷移至網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行了“行業(yè)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展調(diào)研”網(wǎng)絡(luò)集體備課、“基于考試類App使用的高考與專業(yè)選擇”網(wǎng)上教研、網(wǎng)絡(luò)材料的集中學(xué)習(xí)等活動(dòng)。教師在教研活動(dòng)后采用同樣的媒介和方式開展疫情期間的網(wǎng)上教學(xué)，讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)情境中開展調(diào)研和學(xué)習(xí)，讓生活中的情境成為鮮活、立體的學(xué)習(xí)素材。在這類教研活動(dòng)中，教師模擬學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠幫助教師更好地?fù)Q位思考、提升生涯教育課程覺察力、改進(jìn)自己的教學(xué)，并將一些新的技術(shù)方法遷移至自己的教學(xué)活動(dòng)中，以提升學(xué)生的生涯適應(yīng)力、培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中的全局觀和辨別能力，養(yǎng)成善于探究、反思的習(xí)慣。(見圖4)

圖4 區(qū)域教研工作對(duì)高中生涯教育課程的落地與推廣

(四)課程反思與優(yōu)化：開展持續(xù)性課程評(píng)價(jià)的立體化教研設(shè)計(jì)

學(xué)科發(fā)展離不開教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、診斷和鑒別功能。對(duì)區(qū)域高中生涯教育區(qū)域教研設(shè)計(jì)與實(shí)踐的評(píng)價(jià)，包括三個(gè)方面：一是對(duì)教育活動(dòng)對(duì)象的評(píng)價(jià)，主要有對(duì)教師的全面評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)。二是對(duì)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，又分為對(duì)學(xué)校高中生涯教育教學(xué)活動(dòng)的過程性評(píng)價(jià)和對(duì)區(qū)域整體高中生涯教育教研設(shè)計(jì)的元評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)涉及對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身、課程落實(shí)、學(xué)校校本教研等方面的評(píng)價(jià)；區(qū)域高中生涯教育教研設(shè)計(jì)的元評(píng)價(jià)是對(duì)區(qū)域教研轉(zhuǎn)型科學(xué)性和實(shí)效性的評(píng)價(jià)，亦是對(duì)區(qū)域高中生涯教育教研轉(zhuǎn)型研究假設(shè)的驗(yàn)證和修正，見圖5。三是對(duì)區(qū)域內(nèi)高中生涯教育支持系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。如對(duì)區(qū)域與校內(nèi)政策、經(jīng)費(fèi)、人力、可獲得資源等顯性支持情境評(píng)價(jià)和對(duì)區(qū)域內(nèi)高中生涯教師學(xué)習(xí)共同體成熟程度、工作氛圍、精力、教學(xué)熱情、愿景等隱性支持情境的評(píng)價(jià)。

對(duì)于一次具體的教研活動(dòng)，區(qū)域生涯教育教研員既要引導(dǎo)全區(qū)教師對(duì)現(xiàn)場的活動(dòng)設(shè)計(jì)中的對(duì)象、活動(dòng)本身和支持情境進(jìn)行評(píng)價(jià)，也需要對(duì)本次教研活設(shè)計(jì)的內(nèi)部邏輯性、在本學(xué)期系列教研活動(dòng)設(shè)計(jì)中的位置與作用、教研活動(dòng)實(shí)效性、可以改進(jìn)完善的方面等進(jìn)行元評(píng)價(jià)。

以“走進(jìn)大學(xué)生涯探索活動(dòng)”為例，一名學(xué)校教師為全區(qū)教師分享其學(xué)校生涯教育校本課程，見表2。學(xué)科教研員以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式對(duì)教師進(jìn)行啟發(fā)式指導(dǎo)，從四個(gè)維角度引導(dǎo)教師覺察和評(píng)價(jià)課程空間、課程對(duì)象、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效能的變化，探析活動(dòng)設(shè)計(jì)的意圖與重構(gòu)的價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)科教師生涯課程意識(shí)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。在活動(dòng)中運(yùn)用“情景重現(xiàn)法”和“關(guān)鍵點(diǎn)法”[6]讓教師們進(jìn)行思維推演、個(gè)案遷移和設(shè)計(jì)復(fù)盤，教師學(xué)習(xí)共同體在研討中實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、研練共進(jìn)、反思促改。

圖5 對(duì)區(qū)域高中生涯教育教研活動(dòng)的評(píng)價(jià)

表2 xx中學(xué)“走進(jìn)大學(xué)生涯探索活動(dòng)”方案設(shè)計(jì)與重構(gòu)對(duì)比

為保障區(qū)域教研工作的質(zhì)量，需對(duì)區(qū)域高中生涯教育教研活動(dòng)進(jìn)行元評(píng)價(jià)。它不同于單次教研活動(dòng)中的教學(xué)評(píng)價(jià)，是對(duì)系列化教研活動(dòng)的評(píng)價(jià)。對(duì)教研活動(dòng)的元評(píng)價(jià)一般采用質(zhì)的研究，以每學(xué)期為單位，對(duì)教研活動(dòng)中教師的表現(xiàn)、教研活動(dòng)后教師與學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場的表現(xiàn)作為區(qū)域教研設(shè)計(jì)效果的評(píng)價(jià)依據(jù)；有時(shí)也采用問卷獲取量化數(shù)據(jù)，如教師對(duì)校內(nèi)、區(qū)內(nèi)教研活動(dòng)的內(nèi)容、形式、資源、效果、時(shí)長、頻率、情境、參與度等進(jìn)行評(píng)分。對(duì)教研活動(dòng)的元評(píng)價(jià)是改進(jìn)區(qū)域教研工作的重要抓手，也是區(qū)域內(nèi)教研工作順利推進(jìn)的重要保障條件。

生涯教育課程建設(shè)是一個(gè)長期的過程。從教師專業(yè)發(fā)展切入，關(guān)注教師專業(yè)角色，以教研活動(dòng)為載體在多維度立體空間培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)、在實(shí)踐中淬煉教師專業(yè)實(shí)務(wù)，并以課程評(píng)價(jià)倒逼傳統(tǒng)課堂改革，既是未來教育的需要，也是生涯教育學(xué)科發(fā)展的砥礪之路。