楊九俊

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文學(xué)習(xí);認(rèn)知圖式;基本類型;教學(xué)策略

圖式理論是認(rèn)知心理學(xué)家用以解釋理解心理過程的一種理論。按照?qǐng)D式理論，人腦中所儲(chǔ)存的知識(shí)都能分成單元，構(gòu)成組塊和組成系統(tǒng)，即形成圖式。知識(shí)的學(xué)習(xí)在一定意義上，就是圖式的建構(gòu)和優(yōu)化。引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式，對(duì)于提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，無疑具有重要的意義。

一、認(rèn)知圖式的由來和基本特征

認(rèn)知圖式的形成，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。據(jù)說要從柏拉圖的理念論說起。最具標(biāo)志性的首先是康德，他是最早提出“圖式”概念的，他認(rèn)為圖式是介于概念與感性形象之間的結(jié)構(gòu)，一個(gè)人接受新知，只有與他腦海中固有直觀化、圖式化的知識(shí)關(guān)聯(lián)起來才能產(chǎn)生意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論也是具有里程碑意義的，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展就是圖式的形成和變化。在他看來，主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象在認(rèn)識(shí)過程中構(gòu)成雙向互動(dòng)和交流，產(chǎn)生同化、順應(yīng)和平衡的影響，就達(dá)成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的基本過程。皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童通過感知和運(yùn)動(dòng)來體驗(yàn)世界;前運(yùn)算階段，兒童的世界開始由符號(hào)思維構(gòu)成;具體運(yùn)算階段，兒童開始通過邏輯思維理解經(jīng)驗(yàn);形式運(yùn)算階段，人們發(fā)展出通過系統(tǒng)檢驗(yàn)假設(shè)來進(jìn)行推理的能力。后來有學(xué)者根據(jù)皮亞杰的工作，又提出后形式運(yùn)算思維，稱作辯證運(yùn)算或簡(jiǎn)稱為智慧知識(shí)，指使用邏輯論證、討論和推理作為智力探索的方法。[1]每一個(gè)階段都有其獨(dú)特的圖式，由前向后又形成由低而高的發(fā)展樣貌。現(xiàn)代的認(rèn)知心理學(xué)家進(jìn)而提出信息加工理論，不斷豐富了圖式理論。從總體上說，他們都認(rèn)為圖式是知識(shí)的框架和結(jié)構(gòu)，是記憶中表征知識(shí)各個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用形成的具有一定心理結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖式的建構(gòu)，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)類型，有增長(zhǎng)、調(diào)整和創(chuàng)造三種方式。[2]

認(rèn)知圖式具有的鮮明特點(diǎn)：一是整體性。認(rèn)知理論的發(fā)展，曾深受西方心理學(xué)格式塔派的影響。格式塔派心理學(xué)強(qiáng)調(diào)整體與完形，認(rèn)為整體大于部分之和。認(rèn)知圖式亦然，圖式不是物理實(shí)件的部分堆加，不是要素的拼湊，而是認(rèn)知的建筑板塊。二是一般性。圖式是抽象概括形成的，它經(jīng)歷了從特殊到一般、從個(gè)別到普遍的過程。正因?yàn)槿绱?，圖式可以遷移在新的復(fù)雜情境中，圖式激活就能作用于問題解決與創(chuàng)新。三是主動(dòng)性。圖式是主體認(rèn)識(shí)客觀事物形成的。它包括動(dòng)力系統(tǒng)，即需要意識(shí);控制系統(tǒng)，即價(jià)值觀念等;工具系統(tǒng)，即思維方式、思想方法;材料系統(tǒng)，即知識(shí)與經(jīng)驗(yàn);調(diào)節(jié)系統(tǒng)，即非理性心態(tài)要素和非邏輯思維形式。[3]可見，圖式有賴于主體的積極作用。四是層次性。圖式可以有不同層次，可以有亞圖式。學(xué)習(xí)中的思維升階往往意味著低層次圖式被激活后，去激活高層次的圖式。一個(gè)圖式可能統(tǒng)領(lǐng)亞圖式，比如常說的小說有三個(gè)要素：環(huán)境、情節(jié)、人物。小說的人物塑造這個(gè)認(rèn)知圖式下面，如福斯特在《小說面面觀》中就有扁平人物和圓形人物之分。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式

認(rèn)知圖式一般有內(nèi)容和形式之分，在討論語(yǔ)言學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，則可以把它分為內(nèi)容、形式、語(yǔ)言三種。

內(nèi)容圖式，指的是語(yǔ)文成品的主題和內(nèi)容。比如人們說《詩(shī)經(jīng)》的貢獻(xiàn)主要有兩個(gè)，一個(gè)是生動(dòng)深刻地反映了當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)貌，還有一個(gè)是奠定了中國(guó)詩(shī)歌的審美范式。審美范式屬于形式，社會(huì)風(fēng)貌則是內(nèi)容。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)，隨便打開哪篇課文，我們都會(huì)看到一個(gè)客觀世界，可能是科技的，也可能是人文的;可能是遠(yuǎn)古的，也可能是未來的，還可能就是當(dāng)下;可能是豐盈蓬勃的人類世界，也可能是美不勝收的大自然。大體都是語(yǔ)文核心素養(yǎng)所指的“文化”。說到一種生物，人們馬上會(huì)想到的是動(dòng)物還是植物，以至某個(gè)亞圖式;談到一出清宮戲，馬上會(huì)置于清代歷史的認(rèn)知框架內(nèi)。隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，我們對(duì)世界的認(rèn)知也不斷豐富，以至黑塞說，不斷研讀經(jīng)典，“最初，他們把這個(gè)世界當(dāng)成一所小小的美麗幼兒園，園內(nèi)有種著郁金香的花壇和金魚池;后來，幼兒園變成了城里的大公園，變成了城市和國(guó)家，變成了一個(gè)洲乃至全世界，變成了天上的樂園和地上的象牙海岸，永遠(yuǎn)以新的魅力吸引著他們，永遠(yuǎn)放射著異彩”。[4]

形式圖式，指的是關(guān)于文章體裁和章法方面的知識(shí)。體裁即文本形體的組合方式，形成作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。文各有體，從文藝性角度看，課文中有詩(shī)歌、小說、散文、戲劇，還有童話、寓言、神話、民間故事等等;從實(shí)用性角度看，有記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文及非連續(xù)性文本，都各有其體式特征。我們經(jīng)常討論的文體意識(shí)，就是強(qiáng)調(diào)對(duì)文體特征的把握，其實(shí)也就是文體圖式的應(yīng)用和豐富。關(guān)于文體圖式要把握的：第一，同一體裁下面還有“亞圖式”。比如詩(shī)歌，以賦比興說之，賦者直書其事;比者，托物言志;興者，觸物起情。散文也可以再往下走一個(gè)層次，如抒情散文、敘事散文、狀物散文、喻理散文等等。第二，文章的體裁總是有辨體與變體的互動(dòng)。一方面，要符合體裁的規(guī)范，另一方面又不斷有體裁的突破。比如小說，我們習(xí)慣講環(huán)境、情節(jié)、人物三要素，但這對(duì)于現(xiàn)代主義小說就行不通。都說小說是虛構(gòu)的產(chǎn)物，但現(xiàn)在就有紀(jì)實(shí)小說。所以在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，關(guān)于文體要素的說法，應(yīng)當(dāng)慎重。對(duì)于一些文體創(chuàng)新的作品，要看作學(xué)生文體圖式豐富創(chuàng)新的好樣本。第三，文章選入教材，都是文章重構(gòu)的過程，特別是節(jié)選的作品，更可能是一種重構(gòu)，需要用新的眼光打量。比如《少年閏土》，進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文課本，文章的母體是《故鄉(xiāng)》這篇小說，如果拘泥于此，用小說的三要素去套，就沒有辦法教了，不妨根據(jù)節(jié)選的特點(diǎn)，著重引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品怎樣以事寫人，體悟其抒情性。

所謂章法，就是段篇的構(gòu)成規(guī)律。劉勰在《文心雕龍·章句》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！庇姓路?，就是段落的句子安排講究規(guī)律，而這種規(guī)律，就是一種圖式。教學(xué)時(shí)加以留意，就有助于促進(jìn)學(xué)生的圖式建構(gòu)。比如《莫高窟》，有的老師教學(xué)時(shí)只關(guān)注臥佛和飛天群像，顯然缺乏圖式意識(shí)。只要瀏覽一下課文，就可以看到，這篇文章二、三兩段分別寫彩塑和壁畫，面對(duì)紛繁豐富的場(chǎng)景怎么寫呢？先用一組排比句略寫，再詳寫臥佛和飛天。詳略得當(dāng)，就是章法方面的圖式。這樣的認(rèn)知圖式掌握了，對(duì)于描寫運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、公園、田野等場(chǎng)景，學(xué)生就能胸有成竹了。

語(yǔ)言圖式，指的是語(yǔ)音、字、詞、句等方面的語(yǔ)言知識(shí)及應(yīng)用。蘇霍姆林斯基談到學(xué)生基礎(chǔ)不牢時(shí)說：“不妨設(shè)想一下，我們蓋一座漂亮的樓房，可是把墻基打在很不牢固的混凝土上，灰漿不斷地剝離，磚頭也在脫落，人們每天都忙于消除工程中的毛病，可是始終處在樓房倒塌的威脅之下?！彼€嚴(yán)肅地指出：許多語(yǔ)文教師正是處在這種狀況之中，“他們?cè)谏w樓房，可是墻基在裂縫”。[5]建構(gòu)語(yǔ)言圖式，無疑是夯實(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的地基。具體的字詞句教學(xué)自當(dāng)重視，這里姑且不論。筆者想討論的是，除了那些字詞句運(yùn)用基本規(guī)則構(gòu)成的圖式外，怎樣讓學(xué)生學(xué)得“活”，挺有講究。比如詞語(yǔ)教學(xué)的結(jié)構(gòu)化意識(shí)，有的老師教學(xué)生字詞不動(dòng)腦筋，很隨意地一個(gè)個(gè)教過去?？纯囱Ψǜ蠋?，總是把詞語(yǔ)分成幾組，對(duì)應(yīng)課文內(nèi)容，詞語(yǔ)本身就構(gòu)成特定的圖景，詞語(yǔ)與詞語(yǔ)之間構(gòu)成了有機(jī)聯(lián)系，詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)與課文內(nèi)容的理解建立了聯(lián)系。再如有些詞語(yǔ)、語(yǔ)句的表述本身就可能是經(jīng)典的圖式，要注意把握。許多詞匯就是一個(gè)特定的意象，凝結(jié)著上千年民族的審美心理，如果不加體味，隨意放過，實(shí)在可惜得很?！顿u火柴的小女孩》結(jié)尾寫：“新年的太陽(yáng)升起來了，照在她小小的尸體上?！庇械睦蠋熃虒W(xué)時(shí)視若不見，殊不知，以樂景寫哀就是一種審美圖式，“昔我往矣，楊柳依依”如此，黛玉之死的音樂聲，《祝?！方Y(jié)尾的爆竹聲，都是如此。

三、引導(dǎo)認(rèn)知圖式建構(gòu)的教學(xué)策略

教學(xué)的關(guān)鍵不在于一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的反復(fù)咀嚼，而在于認(rèn)知圖式的建構(gòu)。為此，我們提出改進(jìn)教學(xué)策略的若干建議。

1.重視以認(rèn)知圖式為指向的教材開發(fā)。

“用教材教”，新課改的這種倡導(dǎo)，包含著對(duì)教材的再開發(fā)、再創(chuàng)造。這種開發(fā)、創(chuàng)造往哪里走呢？認(rèn)知圖式指向非常具有探索、實(shí)驗(yàn)的價(jià)值。從內(nèi)容圖式看，教材大都采用人文組元的方式，人文組元本身就形成一個(gè)相對(duì)完整的世界。比如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第一單元，以“校園生活”為主題，《大青樹下的小學(xué)》是校園一天的生活，《不懂就要問》是課堂學(xué)習(xí)的生活，《花的學(xué)?！肥菍懻n后游戲的生活，習(xí)作“猜猜他是誰(shuí)”以同學(xué)為觀察對(duì)象，口語(yǔ)交際“我的暑假生活”則是寫校園生活的延展，可以說構(gòu)成了“校園生活”完整的圖景。在以后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，碰到寫校園生活的題材，直至小學(xué)畢業(yè)之前“難忘小學(xué)生活”的綜合性學(xué)習(xí)，校園生活的內(nèi)容圖式就會(huì)很豐富，而且為不斷增加、不斷優(yōu)化提供了廣闊的空間。從形式圖式來看，不少語(yǔ)文要素直接指向文章的體裁和結(jié)構(gòu)方式。比如故事的想象，故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，閱讀故事的猜測(cè)與推想，都是具體的語(yǔ)文要素，落到實(shí)處，學(xué)生自然能初步建構(gòu)故事這種體裁的認(rèn)知圖式。在統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第15 課《小島》中，出現(xiàn)過兩個(gè)“竟”：“掀開油布一角，竟露出一片綠油油的菜地。”“那一片油布已經(jīng)翻開，露出了一大塊菜地，那綠油油的一片，竟構(gòu)成了一幅中國(guó)地圖?！庇械睦蠋熃虒W(xué)時(shí)抓住兩個(gè)“竟”字，提煉出這個(gè)故事的情節(jié)出乎意料、情理之中的特色，對(duì)學(xué)生把握這類文章的體式，領(lǐng)悟這篇文章的特色，落實(shí)“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”這一語(yǔ)文要素，都起到積極作用。至于語(yǔ)言圖式，在教材中更是俯拾即是。比如，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子，關(guān)注語(yǔ)言的生動(dòng)性，怎樣處理動(dòng)靜、詳略，等等，都是直接的語(yǔ)文要素。段落的構(gòu)成，修辭的運(yùn)用，文章的節(jié)奏，等等，也都提供了建構(gòu)認(rèn)知圖式的豐富素材。需要的是，我們應(yīng)當(dāng)做有心人。

2.突出整體感知的學(xué)習(xí)方法。

認(rèn)知圖式強(qiáng)調(diào)的是完形，是整體。在格式塔理論看來，整體大于部分之和。整體有時(shí)也應(yīng)該分解，但整體不是各個(gè)部件、要素的相加，而是可以生成新的東西。奧地利學(xué)者愛倫費(fèi)斯曾有“第七個(gè)因素”的說法。他打比方說，演奏一支由六個(gè)樂音組成的樂曲，這六個(gè)樂章加起來，就不是原來六個(gè)樂音的樣子，而是產(chǎn)生了變了調(diào)的曲子，生成了更美妙的具有新質(zhì)的東西。[6]這樣的觀點(diǎn)對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)是有啟發(fā)的。第一，堅(jiān)持“整體-部分-整體”的基本方法。語(yǔ)文學(xué)習(xí)要經(jīng)過初識(shí)整體-局部理解-整體升華的階段，但在語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，最后一個(gè)階段常常不見，我曾經(jīng)戲稱，教著教著就把那些經(jīng)典文本搞得“癱”在那里了。所以，回歸整體這一步驟不能省略。在局部理解中，課文結(jié)構(gòu)的各個(gè)部分，內(nèi)容上的各個(gè)方面，思想意義的各個(gè)層次，藝術(shù)表現(xiàn)的各個(gè)側(cè)面，都變得清晰明確了，但同時(shí)原本生動(dòng)形象、有血有肉的藝術(shù)整體也分散而無力了。前輩學(xué)者說，所謂教課文，就是帶學(xué)生在課文里走幾個(gè)來回。分解后，還要回歸到整體上來，讓課文以通體透亮、形神兼?zhèn)涞耐暾麡用渤尸F(xiàn)出來。在這個(gè)過程中，自然產(chǎn)生某種圖式，精神也得以升華。對(duì)于一些經(jīng)典，或知人論事，或以意逆志，時(shí)代與作品，讀者與作者，也常常融為一體的。又如中國(guó)古典詩(shī)歌，“情志為本”，然而往往“言不盡意”，于是“立象以盡意”，有的甚至有“象外之象”“象外之意”。引導(dǎo)學(xué)生“入乎其內(nèi)，出乎其外”，得以領(lǐng)略體悟，孩子們也就能欣賞到“第七支曲子”的美妙樂章。第二，倡導(dǎo)情境語(yǔ)文的基本風(fēng)格。斯霞老師提出“字不離詞，詞不離句，句不離篇”;李吉林老師的情境教育，其起點(diǎn)和內(nèi)核都是情境語(yǔ)文;孫雙金老師的情智語(yǔ)文，與前輩其實(shí)彈奏的是同一支曲子;薛法根老師的組塊語(yǔ)文，一個(gè)組塊就是一個(gè)情境，相對(duì)課堂整體說，組塊又是情境的一個(gè)層次。我們不是不可以教細(xì)節(jié)，不是不可以關(guān)注某個(gè)點(diǎn)，但是要放在整個(gè)情境中，讓它“活”起來。這其實(shí)也包含了上面所談到的整體感知的問題?！洞饶盖樯睢分校瑢懫瓶p紉機(jī)、不算年輕的女人、燈泡，都多次用到了“七八十”這個(gè)數(shù)字，把這里的反復(fù)描寫放到課文的大情境，就可以發(fā)現(xiàn)，這里的陰暗、壓抑、艱辛，籠罩了全文，后面老頭兒的“嚷”，女工的“喊”，“我大聲說出”，母親“大聲回答”，還有母親讓人鼻子發(fā)酸的神態(tài)、動(dòng)作，以及開頭“我”“要這么多錢”，結(jié)尾“我第一次”的醒悟，都與這“七八十”融為一體。這種反復(fù)的手法在文中至少用了六七次之多，又是一氣貫注，互為映襯。學(xué)生沉浸在大情境中，體驗(yàn)這些細(xì)節(jié)的溫度，對(duì)反復(fù)這種寫作手法的語(yǔ)言圖式，對(duì)“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含了感情”這個(gè)語(yǔ)文要素，對(duì)母愛的人文主題，都會(huì)有感覺，有感受，有感知，有感情。第三，關(guān)注知識(shí)的前后貫通。從一個(gè)單元看，各篇文章，以及口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地等各個(gè)板塊，都有各自的功能定位，要以關(guān)聯(lián)的觀點(diǎn)整體把握;從一學(xué)期、一學(xué)年、六學(xué)年看，知識(shí)總是螺旋式上升的，在循環(huán)漸進(jìn)的過程中，我們展開的是橢圓形思維，這是螺旋式上升過程中的思維狀態(tài)，所以要從知識(shí)體系視野看待某個(gè)具體的知識(shí)內(nèi)容，這樣，認(rèn)知圖式就可以不斷豐富，不斷發(fā)展。

3.堅(jiān)持以學(xué)生積極實(shí)踐的語(yǔ)文學(xué)習(xí)為主線的基本路徑。

建構(gòu)認(rèn)知圖式，是一種主體行為;“知識(shí)的要義在于知識(shí)的運(yùn)用”（懷特海）;實(shí)踐性是語(yǔ)文學(xué)科最重要的本質(zhì)特點(diǎn)。因此，必須以學(xué)生積極實(shí)踐建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)習(xí)為主線。第一，主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。作為目的和動(dòng)力要素，需要意識(shí)影響認(rèn)知的主過程。有了需要，人的主體性就被激活。教育，在一定意義上就是為了適應(yīng)、滿足學(xué)生的需要。這里要注意的，一是把握學(xué)生真正的需要。諾丁斯說，學(xué)校教育很多是推斷的需要，然后強(qiáng)加給學(xué)生。在她看來，成人推斷的需要與孩子們自己的需求經(jīng)常發(fā)生沖突。她曾經(jīng)引述過別的學(xué)者的意見：“通常在孩子被迫去‘為了他們自己好而做一些自己討厭的事，或接受不能表達(dá)自己痛苦的懲罰”，于是，孩子就產(chǎn)生一種“扭曲性的性格”。[7]因此，要研究學(xué)生、理解學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，從學(xué)生原有的知識(shí)圖式出發(fā)，以期激活高一級(jí)認(rèn)知圖式。二是要把握每個(gè)學(xué)生的需要。每個(gè)人都是獨(dú)特的個(gè)體，學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)不完全相同，學(xué)習(xí)的風(fēng)格存在差異，學(xué)習(xí)能力總有強(qiáng)弱之分，認(rèn)知圖式也都存在個(gè)體性特征。有人說仁者見仁，智者見智，其中一個(gè)原因，就是認(rèn)知圖式的個(gè)體差異決定的，我以為這是有道理的。所以，我們要在堅(jiān)持基礎(chǔ)性的同時(shí)，倡導(dǎo)選擇性，讓學(xué)生在建構(gòu)認(rèn)知圖式的過程中，個(gè)性飽滿地發(fā)展。三是倡導(dǎo)教學(xué)的審美性。張世英教授認(rèn)為，審美境界是人生的最高境界，可以對(duì)應(yīng)西方的宗教境界。道德境界還是受約束、受規(guī)范的，是必須這樣做;審美境界是生命主體的內(nèi)在追求，是自然會(huì)這樣做。進(jìn)入審美境界，主體與客體，師者與學(xué)生，人與境，往往融會(huì)貫通，形成同構(gòu)關(guān)系，主體的主動(dòng)性、創(chuàng)造性被充分點(diǎn)燃，以至奏響“第七支曲子”。在本質(zhì)上也就滿足了學(xué)生身心自由的內(nèi)在需要，從而更好地確立了學(xué)習(xí)的主體性。第二，倡導(dǎo)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)內(nèi)在地規(guī)定學(xué)生要“做”，要參與，要經(jīng)歷。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)一般包括任務(wù)、情境、活動(dòng)、結(jié)果幾個(gè)要素。這里的“情境”是貫通整個(gè)學(xué)習(xí)過程的，比如我們所說的人文主題，就是籠罩整個(gè)單元的;我們常講的真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，“真實(shí)任務(wù)”就是情境，一定貫穿始終。這里所說的“任務(wù)”，現(xiàn)在常常有“大任務(wù)”“大結(jié)構(gòu)”的表述，可見，有結(jié)構(gòu)化、圖式化的意蘊(yùn)。這里所說的“活動(dòng)”，應(yīng)當(dāng)是大腦中某種圖式的喚醒。在參與性的語(yǔ)文實(shí)踐中建立原有知識(shí)與新知識(shí)的響應(yīng)，在關(guān)聯(lián)性的尋找中，豐富、調(diào)整或者創(chuàng)造新圖式。這里的“結(jié)果”，指的是知識(shí)技能、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以及情感價(jià)值觀等方面的收獲，包含了認(rèn)知圖式的相關(guān)內(nèi)容。圖式應(yīng)當(dāng)是產(chǎn)生式的，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)正是經(jīng)歷產(chǎn)生的過程。無論是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，還是用別的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文，還應(yīng)關(guān)注緘默知識(shí)與顯性知識(shí)的關(guān)聯(lián)性。波蘭尼認(rèn)為，知識(shí)要么是緘默的，要么是植根于緘默知識(shí)的。伯姆說：“思維實(shí)際上就是一種微妙的潛在默契和意會(huì)形成過程，是一個(gè)心領(lǐng)神會(huì)的過程。”[8]在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用緘默知識(shí)，同時(shí)要看到這類知識(shí)“往往處于意識(shí)的邊緣或意識(shí)閾限之下，在特定的情境和任務(wù)之下可能被激活，進(jìn)入意識(shí)層面，從而有可能對(duì)其加以表征”[9]。需要我們通過深度對(duì)話，讓學(xué)生不僅“在場(chǎng)”，而且“出場(chǎng)”，多一些表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)緘默知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。其實(shí)這也是認(rèn)知圖式產(chǎn)生、成型的一個(gè)重要過程。第三，重視語(yǔ)文知識(shí)的積累與應(yīng)用。高中語(yǔ)文課標(biāo)重要的一個(gè)突破，是把語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方式表述為閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流，梳理與探究。“積累”常常和“梳理”伴隨而行的?！笆崂怼币埠?，“積累”也好，不僅僅是字詞句，而是包括人文主題、文本反映的客觀世界，即內(nèi)容圖式;包括作者心智的表達(dá)，作品的陌生感，作者創(chuàng)作的個(gè)性，豐富形式圖式;即是語(yǔ)言圖式，也要從結(jié)構(gòu)化等方面多加考慮。語(yǔ)文知識(shí)的積累還有一個(gè)重要的視角，就是不能排斥、忽視碎片化閱讀?，F(xiàn)代人的語(yǔ)文生活大都是碎片化閱讀，如果與結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)打通，有意識(shí)地梳理積累，把碎片化的知識(shí)，凝聚到相關(guān)的認(rèn)知圖式，語(yǔ)文學(xué)習(xí)想必可以事半功倍。語(yǔ)文知識(shí)的應(yīng)用，主要是認(rèn)知圖式的遷移。現(xiàn)在的教材，都是讀寫單元整體設(shè)計(jì)的，從讀向?qū)戇w移，主要的學(xué)習(xí)支架是包含在閱讀文本中的認(rèn)知圖式。同時(shí)，又要通過表達(dá)與交流，反思、優(yōu)化原有的認(rèn)知圖式。句、段的模仿練習(xí)也應(yīng)該如此。語(yǔ)文知識(shí)的應(yīng)用，還應(yīng)該包括現(xiàn)實(shí)生活的文化參與，包括日常生活自然狀態(tài)下的語(yǔ)文實(shí)踐。師者有意識(shí)地組織語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生提高語(yǔ)文生活的品質(zhì)，都是很有必要的。前者因?yàn)榱x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)有這方面的要求，教材也設(shè)計(jì)相應(yīng)的板塊，總體是得到落實(shí)的，但后者還沒有得到重視。斯霞老師當(dāng)年教語(yǔ)文，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人說話要有禮貌，結(jié)合語(yǔ)文課本，從三年級(jí)到六年級(jí)，積累了四組詞語(yǔ)，無論上課，還是在課后，斯老師都隨著學(xué)生年級(jí)的變化，引導(dǎo)學(xué)生自覺使用相關(guān)詞匯，久而久之學(xué)生詞語(yǔ)的運(yùn)用也就拾級(jí)而上，語(yǔ)文生活的品質(zhì)也就得到了不斷的提高。這對(duì)于我們是非常有啟發(fā)意義的。