楊炎軒

摘要 《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法（2018年修訂）》中所描述的應(yīng)予處理的教師違反職業(yè)道德行為，大部分與班級環(huán)境直接或間接有關(guān)。從班級環(huán)境視閾來歸因，過大的班級規(guī)模容易誘發(fā)師德失范行為，乏力的班級組織可能導(dǎo)致師德失范行為，威權(quán)性或懲罰性的班級管理極易釀成師德失范行為。為了有效治理班級環(huán)境下的師德失范行為，有必要增強(qiáng)師生互動與生生互動，以營造班級社會心理環(huán)境;明確組織目標(biāo)、機(jī)構(gòu)與規(guī)范，以健全班級組織;并用多種教學(xué)行為與激勵(lì)手段，以優(yōu)化班級管理。

關(guān)鍵詞 師德失范行為;班級規(guī)模;班級組織;班級管理

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）10-00-06

《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法（2018年修訂）》具體列舉了十類應(yīng)予處理的教師違反職業(yè)道德行為，其中（一）（三）（四）（五）（六）等五種師德失范行為，與教師的班級課堂教學(xué)行為直接相關(guān)，（六）（九）（十）等三種師德失范行為，與教師的班級課堂教學(xué)行為間接相關(guān)，這說明班級環(huán)境是師德失范行為發(fā)生的主要場域。

梳理學(xué)術(shù)界關(guān)于師德失范行為歸因與治理的文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)，以往研究對師德失范行為的歸因存在著盲點(diǎn)，關(guān)注個(gè)人層面的師德、師能，學(xué)校層面的師德制度、教師管理制度、學(xué)校管理制度和社會層面的觀念、體制、行為方式有余，而關(guān)注班級環(huán)境（包括班級規(guī)模、班級組織、班級管理）似乎不足。師德失范行為的班級環(huán)境歸因盲點(diǎn)，將直接導(dǎo)致預(yù)防和矯正等綜合治理措施針對性不強(qiáng)。本文聚焦師德失范行為的班級環(huán)境歸因，具體分析班級環(huán)境內(nèi)班級規(guī)模、組織和管理造成師德失范行為的心理機(jī)制，針對班級環(huán)境的營造，提出健全、優(yōu)化師德失范行為的治理措施，以從理論上完善師德失范行為的解釋模型，從實(shí)踐上豐富師德失范行為預(yù)防或矯正的具體策略。

一、班級環(huán)境是師德失范行為歸因研究的盲點(diǎn)

師德失范行為的個(gè)人歸因與環(huán)境歸因，是以往和近期理論界關(guān)注較多的兩類歸因模式。以往，我們多是從教師的個(gè)人修養(yǎng)，如師德認(rèn)知、師德態(tài)度、師德責(zé)任心、師德品質(zhì)等主體方面來進(jìn)行歸因，假定教師工作的職場，如班級、教研組、年級組、學(xué)校、社會，是恒定的、不變的，認(rèn)為只要加強(qiáng)師德教育、師德培訓(xùn)和師德修養(yǎng)，師德失范行為是可以預(yù)防的。近期，我們認(rèn)識到，師德失范行為可能是由教師所處學(xué)校和社會環(huán)境共同導(dǎo)致的結(jié)果，這就啟示我們，還應(yīng)該從教師所處的環(huán)境如學(xué)校和社會來進(jìn)行歸因。換句話說，即使教師的個(gè)人修養(yǎng)沒有問題，但由于受社會環(huán)境中消極觀念的波及和學(xué)校環(huán)境中制度缺陷的影響，師德失范行為仍然有可能出現(xiàn)，因而認(rèn)為，在加強(qiáng)師德修養(yǎng)、教育和培訓(xùn)的前提下，嚴(yán)肅師德管理，師德失范行為也是可以預(yù)防或矯正的。個(gè)人歸因模式固然反映了當(dāng)前教師個(gè)人師德方面的不足，進(jìn)而彰顯了師德師風(fēng)建設(shè)的必要性和重要性;但它片面地強(qiáng)調(diào)教師在師德失范行為中的道德責(zé)任，主張對嚴(yán)重失范行為的教師重拳出擊如“一票否決”，忽視了學(xué)校和社會環(huán)境的多樣性、多變性、復(fù)雜性等，忽略了治理措施的公正性的實(shí)現(xiàn)?；蛟S正是認(rèn)識到了這些局限性，環(huán)境歸因模式逐漸被學(xué)術(shù)界認(rèn)可，凈化社會風(fēng)氣、完善學(xué)校制度等治理措施得到關(guān)注。應(yīng)該說，環(huán)境歸因模式克服了個(gè)人歸因模式的局限，將教師與其所處的職場——學(xué)校、所處的環(huán)境——社會聯(lián)系起來，揭示了相當(dāng)一部分師德失范行為的真正根源，有助于師德失范行為的多元治理。

忽視“班級環(huán)境”的環(huán)境歸因，是師德失范行為的環(huán)境歸因中的盲點(diǎn)。相比師德失范行為的個(gè)人歸因，師德失范行為的環(huán)境歸因有更明顯的合理性。然而，現(xiàn)有的環(huán)境歸因模式仍然存在著局限，社會環(huán)境歸因姑且不論，學(xué)校環(huán)境歸因明顯不完整。從抽象的學(xué)校制度如教師聘任制度、教學(xué)管理制度、教師評價(jià)制度入手來歸因，固然最大限度地反映了教師與學(xué)校的關(guān)系、教師與教師的關(guān)系、教師與管理者的關(guān)系，進(jìn)而非常接近教師所處的真實(shí)學(xué)校環(huán)境，但稍加分析，我們便可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的學(xué)校制度分析忽視了教師與學(xué)生，尤其是教師與班級環(huán)境（可看成是學(xué)生組成的群體或集體）的關(guān)系。日常經(jīng)驗(yàn)告訴我們：一方面，教師的上課、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)或個(gè)別輔導(dǎo)等教育教學(xué)活動均與班級環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)，教師在學(xué)校的大部分時(shí)間花費(fèi)在這些活動上，說明了班級環(huán)境對教師的重要性;另一方面，在任務(wù)安排、管理評價(jià)上，教師可能會與管理者發(fā)生潛在沖突;在教研合作、班級排名上，教師可能會與同事發(fā)生潛在沖突，但是，相比于教師在班級環(huán)境中與學(xué)生所發(fā)生的現(xiàn)實(shí)沖突，無論是規(guī)模還是程度，后者大得多也劇烈得多。從這個(gè)意義上而言，教師最重要的學(xué)校職場是班級環(huán)境。經(jīng)驗(yàn)告訴我們：從師德失范行為的類型來看，除了以權(quán)謀私等違法亂紀(jì)的明確瀆職行為，“課上不教課后教”的有償家教的明顯失職行為以外，有失公正、體罰學(xué)生、歧視“差生”、厭崗怠業(yè)等大量師德失范行為，都發(fā)生在班級環(huán)境這一重要的學(xué)校職場。師德失范行為的班級環(huán)境歸因，顯然是師德失范行為環(huán)境歸因的重要組成。但是，目前來看，實(shí)踐認(rèn)識不夠，理論研究也存在盲點(diǎn)。

二、師德失范行為的班級環(huán)境歸因

從師德失范行為環(huán)境歸因模式的觀點(diǎn)來看，在班級環(huán)境下，教師在教育教學(xué)活動和管理中所發(fā)生的師德失范行為，主要原因不是教師個(gè)人的師德態(tài)度或品質(zhì)出現(xiàn)了問題，而是班級環(huán)境，包括班級規(guī)模、組織和管理（班級規(guī)模側(cè)重描述班級環(huán)境的表層面貌，班級組織和管理側(cè)重揭示班級環(huán)境的深層本質(zhì)，其中班級組織偏重于靜態(tài)、班級管理偏重于動態(tài)），限制了教師師德態(tài)度或品質(zhì)的正常發(fā)揮，甚至誘發(fā)、導(dǎo)致、釀成了師德失范行為的偶然發(fā)生。

（一）過大的班級規(guī)模容易誘發(fā)師德失范行為

經(jīng)驗(yàn)顯示，教師的大部分教育教學(xué)和管理活動，都在班級中進(jìn)行，教師的師德失范行為大部分以教育教學(xué)和管理活動為載體，也在班級中發(fā)生，所以，有關(guān)群體規(guī)模與群體成員行為關(guān)系的理論，可以借鑒作為分析框架。

關(guān)于群體規(guī)模與群體成員一般行為的關(guān)系，管理學(xué)理論中一個(gè)與群體規(guī)模有關(guān)的最重要發(fā)現(xiàn)是社會惰化（Social Loafing），即“一個(gè)人在群體中工作不如單獨(dú)一個(gè)人工作時(shí)更努力”?！笆鞘裁丛?qū)е铝诉@種社會惰化效應(yīng)呢？也許原因是群體成員認(rèn)為其他人沒有盡到應(yīng)盡的職責(zé)。如果你把別人看作是懶惰或無能的，你可能就會降低自己的努力程度，這樣你才會覺得公平。另一種解釋是群體責(zé)任的擴(kuò)散……當(dāng)個(gè)人認(rèn)為自己的貢獻(xiàn)無法衡量時(shí)，群體的效率就會降低?！盵1]直面現(xiàn)實(shí)，我們不得不承認(rèn)，應(yīng)試教育理念之下，相當(dāng)一部分學(xué)生是在教師“要我學(xué)”的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，付出的努力不夠，這可能會誘發(fā)教師的不公正感，進(jìn)而只關(guān)注、關(guān)心那些努力的學(xué)生;再加上教師勞動群體性的特點(diǎn)，學(xué)生的成績與進(jìn)步難以準(zhǔn)確歸因?yàn)槟硞€(gè)教師的努力或貢獻(xiàn)，因此可能會誘發(fā)教師的不作為或不出錯(cuò)等師德失范行為。

關(guān)于群體規(guī)模與教師注意力分配理論的相關(guān)研究表明，過大的班級規(guī)模決定了“秧田式”座位編排，進(jìn)而將整個(gè)課堂物理環(huán)境人為地分割為高壓區(qū)、中壓區(qū)和散壓區(qū)?！氨容^而言，散壓區(qū)主要是‘差生聚集處，無論與教師的直接交往抑或間接交往都較少，屬于學(xué)生反應(yīng)‘冷漠區(qū)、教師期望‘空白區(qū)。”[2]過大的班級規(guī)模影響了教師與所有學(xué)生的公平互動，換句話說，教師只能與部分學(xué)生互動——從量上來說，與非學(xué)生干部的互動少一些，與成績差的學(xué)生互動少一些;從質(zhì)上來說，與非學(xué)生干部或成績差的學(xué)生互動更多地采取專制的、否定的、控制的方式。這恐怕是“有失公正”的師德失范行為誘發(fā)的重要原因。

（二）乏力的班級組織可能導(dǎo)致師德失范行為

大部分科任教師不得不面對乏力的班級組織。受時(shí)間分配、活動資源、管理體制、學(xué)校或社會要求四個(gè)方面的影響，班主任教師在班級建設(shè)與學(xué)科教學(xué)的融通方面做得比較好，而大部分科任教師則相對忽視班級組織建設(shè)。雖然班級不像一般社會組織那樣有自己穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)，并發(fā)揮各司其職、各負(fù)其責(zé)的組織功能，但是，班級也有自己的組織結(jié)構(gòu)，比如班主任—班長—班委員—科代表—學(xué)生，它們也能發(fā)揮較強(qiáng)的示范作用和組織作用。只不過，這些作用的發(fā)揮往往依賴于一定的條件，當(dāng)特定的角色如班主任或威信較高的教師在場的時(shí)候，當(dāng)特定的課型如班會開展的時(shí)候，班級組織的作用就發(fā)揮得好一些。因?yàn)榭迫谓處焻⑴c班級組織建設(shè)的機(jī)會本就不多，投入的時(shí)間和精力也不夠，所以在班級學(xué)生的心目中，科任教師的威信就差一些。正是在這個(gè)意義上，科任教師的學(xué)科教學(xué)有時(shí)不得不面對乏力的班級組織或無序、混亂的班級群體（班級群體可以看成是班級組織的初始狀態(tài)或無組織狀態(tài)）。

乏力的班級組織，不僅會妨礙學(xué)科教學(xué)的正常進(jìn)行，而且可能直接導(dǎo)致教師的師德失范行為。在社會心理學(xué)視域下，沒有組織過的班級群體實(shí)質(zhì)上就是一盤散沙，在這種情況下，班長和學(xué)生干部的示范作用和組織作用難以發(fā)揮，他們能夠做好自我管理就不錯(cuò)了;學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力稍差一些的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性無法調(diào)動，他們無法將注意力始終專注到教師的課堂講授或課堂任務(wù)上來;個(gè)別調(diào)皮的學(xué)生可能有意無意做些小動作，甚至擾亂課堂秩序，影響其他同學(xué)，嚴(yán)重時(shí)可能激怒教師。美國學(xué)者關(guān)于非倫理行為（本質(zhì)上是指違反社會道德規(guī)范的不道德行為的一種類型）傳染效應(yīng)的中介機(jī)制研究指出，間接學(xué)習(xí)、群體身份匹配感知和相對剝奪感是他人的非倫理行為影響個(gè)體非倫理行為的三個(gè)中介變量。具體而言，同學(xué)的非倫理行為為個(gè)體樹立了非倫理行為的“榜樣”，從而引發(fā)個(gè)體的間接學(xué)習(xí)，并進(jìn)一步導(dǎo)致個(gè)體從事非倫理行為;當(dāng)群體中普遍存在非倫理行為時(shí)，非倫理行為逐漸成為一種群體氣氛，為了融入群體氣氛，個(gè)體往往也會參與到非倫理行為當(dāng)中;當(dāng)同學(xué)因?yàn)榉莻惱硇袨椤矮@益（暫時(shí)逃避學(xué)習(xí)）”時(shí)，個(gè)體會產(chǎn)生相對剝奪感，為了消除這種感受，個(gè)體可能會采取非倫理行為。[3]不可否認(rèn)，有時(shí)候，科任教師的學(xué)科教學(xué)正是在無序或混亂的班級群體，或者說是在非倫理行為時(shí)常發(fā)生的班級氣氛中進(jìn)行的。為了完成正常的教學(xué)任務(wù)，科任教師不得不當(dāng)堂制止個(gè)別調(diào)皮學(xué)生的擾亂行為，如果是在非理性的狀態(tài)下進(jìn)行，就容易出現(xiàn)失當(dāng)（如課堂沖突中教師爆粗口）或失職（如故意忽視某些學(xué)生的學(xué)習(xí)行為）的師德失范行為。

（三）威權(quán)性或懲罰性的班級教學(xué)管理極易釀成師德失范行為

大部分的師德失范行為發(fā)生在班級課堂教學(xué)之中，所以，要預(yù)防或矯正師德失范行為，就不得不關(guān)注課堂教學(xué)，不得不關(guān)注課堂教學(xué)背后的課堂教學(xué)管理，即在班級中面向班級所有學(xué)生所進(jìn)行的教學(xué)活動的決策、設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、督促檢查、效果評價(jià)等管理活動。在這個(gè)意義上，課堂教學(xué)管理可以直接看成是班級教學(xué)管理或班級管理。

從一般的班級教學(xué)管理來說，傳統(tǒng)的班級管理手段弱化了教師職業(yè)道德規(guī)范所期待的師生關(guān)系。“傳統(tǒng)課堂管理中教師采取了軟硬兼施的管理手段，如指令控制、紀(jì)律約束、道德說服、情感管理等……進(jìn)言之，傳統(tǒng)課堂管理的兩大利器是懲戒與說理，而在當(dāng)代，其教育效力都在‘縮水?！盵4]考慮到當(dāng)前“學(xué)生言語頂撞”“暴力反抗教師”“熊孩子大鬧課堂”現(xiàn)象層出不窮、不絕于耳的現(xiàn)實(shí)狀況，再結(jié)合主體意識覺醒、用戶滿意至上等流行思想觀念的影響，教師所普遍采用的威權(quán)性管理方式事實(shí)上不僅效能低下，而且弱化了教師職業(yè)道德規(guī)范所期待的師生關(guān)系，久而久之，極易釀成“厭崗怠業(yè)”“不作為”的師德失范行為。

從特殊的班級教學(xué)管理來說，懲罰性的班級管理手段強(qiáng)化了教師的師德失范行為。過大的班級規(guī)模，加之乏力的班級組織，許多科任教師不得不被動地從事班級教學(xué)管理。受傳統(tǒng)教育觀念如“黃荊棍子底下出好人”“嚴(yán)是愛，松是害，松松垮垮要變壞”的影響，再加上職前教育和職后培訓(xùn)缺少班級教學(xué)管理知識與技能方面的培養(yǎng)或培訓(xùn)，許多科任教師往往將肉體懲罰的體罰、將罰抄多遍作業(yè)的變相體罰、將“笨”“蠢”“傻”等挖苦學(xué)生的標(biāo)簽式批評，下意識地作為班級教學(xué)管理的手段。這些懲罰性的管理手段，既與先進(jìn)的教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)方式不相適應(yīng)，又因?yàn)楹唵蔚鼐劢褂趩栴}本身（問題本身成為目標(biāo)，而知識的掌握、內(nèi)化和學(xué)生的全面發(fā)展這個(gè)根本目標(biāo)被隱去）而無助于問題的解決，甚至導(dǎo)致更多更復(fù)雜問題的產(chǎn)生，必然導(dǎo)致管理的低效率?！罢n堂管理的低效率不僅阻礙或延緩了學(xué)生的發(fā)展，而且可能對師生雙方造成多種消極影響（如教師厭教、上課時(shí)壓力過重、與學(xué)生對立;學(xué)生厭學(xué)、對該學(xué)科產(chǎn)生反感，釀成更多的問題行為）?！盵5]

三、師德失范行為的班級環(huán)境治理策略

在班級環(huán)境之中，學(xué)生的行為不完全是本真（純粹個(gè)性驅(qū)使下）的行為，教師的行為也不完全是本色的行為。有研究者指出，“學(xué)生在班級中的行為通常是學(xué)生個(gè)性與班級群體環(huán)境的函數(shù)”，“教師在班級中的行為通常也是教師個(gè)性與班級群體環(huán)境的函數(shù)”。[6]所以，要想學(xué)生的行為不失常，要想教師的行為不失范，要想學(xué)生與教師在健康的互動中順利實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)，必須關(guān)注班級環(huán)境這個(gè)變量，抑制乃至消除一切誘發(fā)、導(dǎo)致和釀成師德失范行為的班級規(guī)模、組織和管理中的不利因素。

（一）增強(qiáng)師生互動與生生互動，營造班級社會心理環(huán)境

在當(dāng)前我國中小學(xué)實(shí)際管理中，受多種因素的影響，班級規(guī)模對教師來說都是確定的，而且短期內(nèi)無法改變。所以，通過增強(qiáng)師生互動與生生互動，來改變班級社會心理環(huán)境，克服過大的班級規(guī)模所造成的師生、生生聯(lián)系不夠及其誘發(fā)的師德失范行為，是可行的舉措之一。腦科學(xué)的研究成果顯示：所有有效的學(xué)習(xí)都有一個(gè)社會性成分;為了幫助學(xué)生做好進(jìn)入最理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)的準(zhǔn)備，教師可以從一開始就創(chuàng)造一種聯(lián)系感;那些感到被接納的學(xué)生通常對他們自己、教師以及學(xué)校有著更好的感覺，更加勤奮，學(xué)習(xí)也更優(yōu)秀。[7]

首先，增強(qiáng)師生互動，建立師生之間密切的聯(lián)系。積極和諧的師生關(guān)系是教師和學(xué)生產(chǎn)生良好行為的基礎(chǔ)，為建立積極和諧的師生關(guān)系，教師必須“關(guān)注學(xué)生對教師的感受和期望”“將教師對學(xué)生的期望有效地向?qū)W生傳達(dá)”“更多地考慮師生之間的情感上的聯(lián)系”。[8]在開學(xué)之前、在班級課堂教學(xué)之前，通過學(xué)生的花名冊，記住學(xué)生的名字，讓學(xué)生獲得重要感和認(rèn)同感;通過郵件或信件，傳遞教師自身的信息，包括介紹自己、表達(dá)對學(xué)生的期望、介紹一項(xiàng)或多項(xiàng)學(xué)生將會體驗(yàn)到的有趣或搞笑的活動等，讓學(xué)生事先了解教師;在學(xué)生每天進(jìn)入教室前，通過面帶微笑，叫出學(xué)生的名字，向每個(gè)學(xué)生道一聲“早上好”或“下午好”，讓學(xué)生體驗(yàn)到一種尊重感。在課堂這個(gè)有限的時(shí)空范圍內(nèi)，師生當(dāng)然要加強(qiáng)互動，但更主要的是要在課外、校外加強(qiáng)師生互動，如教師可以通過班會活動、課外活動、作業(yè)、個(gè)別輔導(dǎo)、家訪，甚至與學(xué)生共進(jìn)午餐等來密切師生之間的聯(lián)系。

其次，增強(qiáng)生生互動，建立學(xué)生之間密切的聯(lián)系。對學(xué)生而言，初到一個(gè)班級或小組，最重要的不是學(xué)習(xí)具體的學(xué)科或知識，而是通過與同學(xué)的交往與熟識，消除孤獨(dú)感，獲得歸屬感。為滿足學(xué)生的這些需要，教師要將生生互動看作是與教學(xué)同等重要的大事，要將每次課堂教學(xué)看作是生生互動的過程。在每次課堂教學(xué)之前或之間，教師可設(shè)計(jì)一些加強(qiáng)生生互動的暖場游戲，以營造積極和諧的班級氣氛。

（二）明確組織目標(biāo)、機(jī)構(gòu)與規(guī)范，健全班級組織

班級是一種社會組織，“判斷依據(jù)便是班級具有社會組織共有而家庭與同輩群體等其他群體不具有的三個(gè)主要特征或構(gòu)成要素，即明確的組織目標(biāo)、正式的組織機(jī)構(gòu)，清楚的組織規(guī)范?！盵9]

首先，明確師生共同接納的班級組織目標(biāo)。班級組織目標(biāo)的確定，與班級為何而存在的價(jià)值認(rèn)識直接相關(guān)。從行政班的角度看，班級組織目標(biāo)當(dāng)然應(yīng)該是完成學(xué)校規(guī)定的各種任務(wù)，如高效地完成各種教學(xué)任務(wù)、有秩序地參加學(xué)校組織的各種活動等;從教學(xué)班的角度看，班級組織目標(biāo)一般可以理解為學(xué)生的知識、能力的發(fā)展;從班集體或班級共同體的角度看，班級組織目標(biāo)可以理解為學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、個(gè)性、對人生的體驗(yàn)和創(chuàng)造性的發(fā)展。對于教師而言，如何理解班級組織目標(biāo)，直接影響著教師的課堂管理行為。如果將其理解為行政班和教學(xué)班，教師更多考慮的是學(xué)校、學(xué)科和自身的要求如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的發(fā)展水平;如果將其理解為班集體或班級共同體，教師更多考慮的是學(xué)生發(fā)展的需要。問題的關(guān)鍵當(dāng)然不是褒揚(yáng)一個(gè)而貶抑另一個(gè)，而是從貼近學(xué)生的需要和生活出發(fā)，逐漸過渡到教師的要求、學(xué)科和學(xué)校的要求。國外學(xué)者從班級使命宣言的角度來幫助師生明確班級組織目標(biāo)，如“我們的任務(wù)，在一個(gè)具有支持性且具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)和游戲時(shí)，實(shí)現(xiàn)我們個(gè)人的最大成長”[10]，這就是非常明智且容易得到師生共同接納的班級組織目標(biāo)。

其次，建立以小組為核心的班級組織機(jī)構(gòu)。一說起班級組織機(jī)構(gòu)，我們馬上便會想到“班主任—班長—班委員—科代表—學(xué)生”的科層化組織機(jī)構(gòu)，它不僅限制了學(xué)生自治或自我管理的實(shí)現(xiàn)，而且默認(rèn)了部分學(xué)生各種“搭便車行為”的存在，而這些狀況正是學(xué)生擾亂課堂并導(dǎo)致師德失范行為的癥結(jié)所在。避免這些狀況最好的辦法是激勵(lì)所有的學(xué)生全身心地投入到課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中去?！敖M織是管理的一個(gè)重要職能，其主要的思想是‘將合適的人安排在合適的位置上，將組織中的成員按照某種切實(shí)可行的方式形成相互之間的和諧與溝通?！盵11]小組合作學(xué)習(xí)形式正是對現(xiàn)有班級組織機(jī)構(gòu)的有益補(bǔ)充或改造，“班級—小組”的扁平化組織機(jī)構(gòu)是班級共同體適宜的組織機(jī)構(gòu)形式。“班級—小組”的組織機(jī)構(gòu)形式能夠給每一個(gè)學(xué)生提供更多的參與、反饋及小組成員間的互動機(jī)會，它有助于激發(fā)班級所有學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的主體性和積極性，發(fā)展學(xué)生的人際互動能力，滿足學(xué)生的友誼、歸屬和尊重的需要，增加教師的師德示范行為。為發(fā)揮“班級—小組”這種扁平化組織機(jī)構(gòu)的作用，教師可以在教室布置、座位編排、小組組建、任務(wù)分配、角色設(shè)定、走動式交談、小組與個(gè)人相結(jié)合的獎勵(lì)等方面做更全面的設(shè)計(jì)和更精細(xì)的準(zhǔn)備。

第三，師生共同制定恰當(dāng)?shù)陌嗉壗M織規(guī)范。一個(gè)積極和諧的師生、生生互動的課堂，需要有恰當(dāng)?shù)陌嗉壗M織規(guī)范（日常生活中也稱作班規(guī)）作保障。恰當(dāng)班級組織規(guī)范的制定，一般可分為四個(gè)階段：教師向?qū)W生描述并說明所期望的行為，與學(xué)生一道討論并制定班級組織規(guī)范，引導(dǎo)學(xué)生演練如何遵守這些規(guī)范，及時(shí)評價(jià)與反饋。值得注意的是，班級組織規(guī)范旨在引導(dǎo)學(xué)生知曉、認(rèn)同、內(nèi)化什么是教師和學(xué)生共同期待的好的行為，執(zhí)行也宜以公平一貫和積極強(qiáng)化為主。

（三）并用多種教學(xué)行為與激勵(lì)手段，優(yōu)化班級管理

學(xué)生參與課堂教學(xué)越多，主體性發(fā)揮越好，擾亂課堂教學(xué)的可能性就越小，就越不需要外在的管理。“一旦學(xué)生在課堂教學(xué)中出現(xiàn)不良行為，即使是再好的管理策略或矯正技術(shù)都會干擾正常的教學(xué)，影響學(xué)生的情感與師生關(guān)系。因此，作為教師，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，可以通過激發(fā)學(xué)生良好的課堂行為的方式，減少不良行為的產(chǎn)生，提高教學(xué)的效率?！盵12]

首先，并用多種教學(xué)行為。班級課堂教學(xué)是為達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)而展開的教學(xué)行為，班級課堂管理是班級課堂教學(xué)得以順利實(shí)施的手段與保障，二者在同一時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生，表現(xiàn)為相互依賴和相互制約的關(guān)系。一方面，好的班級課堂教學(xué)體現(xiàn)好的課堂管理技術(shù)，另一方面，好的班級課堂教學(xué)，不僅能吸引學(xué)生的注意力，而且也會使學(xué)生對教學(xué)的內(nèi)容和過程產(chǎn)生濃厚的興趣，因此利于班級課堂管理的實(shí)施。美國學(xué)者斯陶林（Stallings）曾將“設(shè)計(jì)多樣性的活動，在一節(jié)課中進(jìn)行”列為有效教學(xué)的特點(diǎn)之一。[13]針對這一研究結(jié)論，我們可以在每次班級課堂教學(xué)中使用多種教學(xué)行為，如自主探究、雙人學(xué)習(xí)、小組合作、全班授課，并根據(jù)需要不斷變換組合，讓課堂保持新鮮活力。

其次，并用多種激勵(lì)手段?！鞍凑战處熣n堂管理行為的態(tài)度，可以將課堂管理行為劃分為積極的課堂管理行為和消極的課堂管理行為。”[14]積極的課堂管理行為手段一般是激勵(lì)，包括口頭表揚(yáng)、物品獎勵(lì)、積分獎勵(lì)、給學(xué)生一些特權(quán)等。消極的課堂管理行為手段一般是懲罰，包括口頭批評、威脅、強(qiáng)迫等。因?yàn)閼土P往往聚焦于問題本身，不利于向?qū)W生傳達(dá)師生所期望的好的行為，所以，學(xué)者們一般認(rèn)為，應(yīng)該使用多種激勵(lì)手段，減少使用懲罰手段。如果不得不面臨學(xué)生的不當(dāng)行為，可以采用轉(zhuǎn)移的方法，比如，“如果學(xué)生不遵守紀(jì)律，你可以說出應(yīng)該怎么做或者表揚(yáng)那些表現(xiàn)良好的學(xué)生”、“當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)分心，不認(rèn)真學(xué)習(xí)時(shí)，嘗試把他們的注意力重新集中到學(xué)習(xí)任務(wù)上：‘羅伯特，你現(xiàn)在應(yīng)該在寫作?；蛘摺惖?，你應(yīng)該把所有的問題解答都寫在紙上?！盵15]

綜上所述，師德失范行為的治理應(yīng)該建立在準(zhǔn)確歸因的基礎(chǔ)上，這已經(jīng)成為實(shí)踐界和理論界的共識。既然教師的大部分師德失范行為發(fā)生在班級環(huán)境之中，那么，師德失范行為的班級環(huán)境歸因與治理就應(yīng)該納入到師德失范行為理論研究的主題之中來，并逐漸將成果轉(zhuǎn)化為學(xué)校的治理策略或國家的治理政策。如果說，師德失范行為的個(gè)人歸因與治理尚可以采用規(guī)范制定與培訓(xùn)開展來實(shí)現(xiàn)，師德失范行為的制度歸因與治理還可以采用制度重建與重拳出擊來實(shí)現(xiàn)，那么，師德失范行為的班級環(huán)境歸因與治理則必須依賴于社會心理環(huán)境的營造、班級組織的健全和班級管理的優(yōu)化來實(shí)現(xiàn)。

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