王志軍，武毅英

(寧波財(cái)經(jīng)學(xué)院 教師發(fā)展中心，浙江 寧波 315175；廈門(mén)大學(xué) 教育研究院，福建 廈門(mén) 361005)

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力直接影響大學(xué)生的就業(yè)質(zhì)量，是畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)成功與否的制約性因素之一?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》針對(duì)目前我國(guó)高校普遍存在“學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)”等問(wèn)題，提出要“堅(jiān)持能力為重”，“強(qiáng)化能力培養(yǎng)”?！督逃筷P(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》也強(qiáng)調(diào)要“把深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革作為推進(jìn)高等教育綜合改革的突破口”，并明確提出要支持學(xué)生“增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力”。自2014年國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議提出“引導(dǎo)一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”以來(lái)，相關(guān)推動(dòng)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的文件不斷出臺(tái)，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》、《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020)》、《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》以及《關(guān)于“十三五”時(shí)期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見(jiàn)》等進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)具備條件的普通本科學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”。在目前加強(qiáng)應(yīng)用型高校建設(shè)的背景下，了解應(yīng)用型高校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀，對(duì)深化中國(guó)應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，促進(jìn)應(yīng)用型高校畢業(yè)生實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量的就業(yè)創(chuàng)業(yè)具有較大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、文獻(xiàn)回顧

關(guān)于創(chuàng)業(yè)能力(Entrepreneurial Competency)的專(zhuān)題研究可以追溯至20世紀(jì)80年代。當(dāng)時(shí)，一些西方學(xué)者開(kāi)始嘗試運(yùn)用能力理論研究創(chuàng)業(yè)問(wèn)題，研究者基于特質(zhì)視角、機(jī)會(huì)視角、管理視角和關(guān)系視角等不同的研究視角對(duì)創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行研究[1]11。盡管至今尚未達(dá)成一致，但不少研究者意識(shí)到創(chuàng)業(yè)能力是一種綜合能力，是一套經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的選擇、組合和使用適當(dāng)知識(shí)、技能和其它習(xí)得(價(jià)值觀和態(tài)度)的能力[2]。 因此，從綜合的多維視角對(duì)創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行系統(tǒng)研究逐漸成為研究主流和趨勢(shì)，Man和 Laud等人(2002)將創(chuàng)業(yè)能力視為創(chuàng)業(yè)者所需的知識(shí)、能力和個(gè)人特質(zhì)的總合，提出了包括機(jī)會(huì)能力、關(guān)系能力、概念性能力、組織能力、戰(zhàn)略能力和承諾能力等6個(gè)維度的創(chuàng)業(yè)能力理論模型， 這也成為后來(lái)很多研究創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)者參考和借鑒的主要文獻(xiàn)[3]。再比如，Morris等人(2013)運(yùn)用德?tīng)柗品ㄑ芯康贸隽税C(jī)會(huì)識(shí)別、機(jī)會(huì)評(píng)估、風(fēng)險(xiǎn)管理或緩解、愿景傳達(dá)、韌性或毅力、創(chuàng)造性解決問(wèn)題、資源利用、游擊能力、基于創(chuàng)新的價(jià)值創(chuàng)造、保持專(zhuān)注、彈性、自我效能感、建立和使用網(wǎng)絡(luò)等13種核心創(chuàng)業(yè)能力[4]；Lans等人(2014)則認(rèn)為創(chuàng)業(yè)能力包括機(jī)會(huì)把控能力、社會(huì)能力、商務(wù)能力、特定行業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)自我效能感等5個(gè)支柱要素[5]。此外，歐盟發(fā)布的《創(chuàng)業(yè)能力框架》(EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework)也是基于多維的視角對(duì)創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行界定，具體包括想法與機(jī)會(huì)(識(shí)別機(jī)會(huì)、創(chuàng)新、具有愿景、評(píng)估想法、倫理和可持續(xù)思考)、資源(自我意識(shí)和效能感、動(dòng)機(jī)和毅力、調(diào)動(dòng)資源、金融和經(jīng)濟(jì)素養(yǎng))以及行動(dòng)(采取行動(dòng)、計(jì)劃和管理、處理不確定性和風(fēng)險(xiǎn)、和他人一起工作、通過(guò)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí))等3類(lèi)領(lǐng)域，共15項(xiàng)能力要素[6]。

國(guó)內(nèi)有關(guān)創(chuàng)業(yè)能力的研究起步晚于西方，從已有的研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究者是在借鑒和歸納西方學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，從綜合的多維視角考察創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素，尹苗苗和蔡莉(2012)基于已有研究文獻(xiàn)，構(gòu)建了一個(gè)包括創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)、機(jī)會(huì)識(shí)別能力、構(gòu)想能力、承諾能力、機(jī)會(huì)評(píng)估能力、機(jī)會(huì)利用能力和關(guān)系能力等8個(gè)方面的創(chuàng)業(yè)能力概念體系框架[1]19。 近年來(lái)，隨著國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育的興起，不少研究者開(kāi)始關(guān)注大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力，并從綜合的多維視角對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行考察，梅偉惠和徐小洲(2012)構(gòu)建了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)技能要素“金字塔模型”，他們將創(chuàng)業(yè)技能分為創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)技能(隱性技能)和創(chuàng)業(yè)操作技能(顯性技能)，前者包括創(chuàng)造力、 問(wèn)題解決能力、決策力等技能，后者包括機(jī)會(huì)技能、資源整合技能、創(chuàng)業(yè)管理技能以及專(zhuān)業(yè)技能等[7]；王艷(2018)研究得出大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力包括對(duì)機(jī)會(huì)的識(shí)別與開(kāi)發(fā)能力、獲取資源和協(xié)調(diào)組織能力、專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力以及人際關(guān)系能力[8]。 此外，不少研究者還從綜合的多維視角，基于問(wèn)卷調(diào)研數(shù)據(jù)，通過(guò)實(shí)證研究考察大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)要素，楊曉慧等人(2015)基于全國(guó)范圍的大數(shù)據(jù)調(diào)研，運(yùn)用結(jié)構(gòu)模型研究方法，構(gòu)建了包括創(chuàng)業(yè)人格、基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力以及社會(huì)應(yīng)對(duì)能力4個(gè)基本維度，共14項(xiàng)具體創(chuàng)業(yè)能力的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型[9]；王輝和張輝華(2012)采用探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析，構(gòu)建了由機(jī)會(huì)把握力、創(chuàng)業(yè)堅(jiān)毅力、關(guān)系勝任力、創(chuàng)業(yè)原動(dòng)力、創(chuàng)新創(chuàng)造力、實(shí)踐學(xué)習(xí)力、資源整合力等7個(gè)維度建構(gòu)的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)體系[10]； 高桂娟和蘇洋(2013)編制并實(shí)證檢驗(yàn)了包括專(zhuān)業(yè)能力、方法能力以及社會(huì)能力3個(gè)一級(jí)維度，共15項(xiàng)具體能力指標(biāo)的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力評(píng)價(jià)量表[11]；楊道建等人(2014)基于自行設(shè)計(jì)的創(chuàng)業(yè)能力測(cè)量量表，采用因子分析法實(shí)證分析并驗(yàn)證了包括機(jī)會(huì)發(fā)掘能力、組織管理能力、戰(zhàn)略決策能力、資源整合能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力和挫折承受能力等6個(gè)維度的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)體系[12]；程瑋(2017)采用探索性因素分析，構(gòu)建了包括創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能、創(chuàng)業(yè)者人格特質(zhì)、職業(yè)通用技能、職業(yè)基本素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)必備能力等大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型等[13]。

借鑒國(guó)內(nèi)外已有研究成果，本研究認(rèn)為，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力是一個(gè)多維的概念，是大學(xué)生準(zhǔn)備創(chuàng)業(yè)、實(shí)施創(chuàng)業(yè)及實(shí)現(xiàn)所創(chuàng)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展過(guò)程中需要的知識(shí)、技能、個(gè)性品質(zhì)的集合體[14]204，考察大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力應(yīng)基于綜合的多維視角進(jìn)行。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)采集

立足高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，2015年4月，浙江省教育廳、浙江省發(fā)展改革委和浙江省財(cái)政廳聯(lián)合出臺(tái)了《關(guān)于積極促進(jìn)更多本科高校加強(qiáng)應(yīng)用型建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，并于同年7月正式發(fā)文公布了全省41所本科高校為首批“應(yīng)用型建設(shè)試點(diǎn)院?！?以下簡(jiǎn)稱(chēng)“試點(diǎn)院?！?，占當(dāng)時(shí)全省58所本科院校總數(shù)的70.7%。同時(shí)，該文件明確將“增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)能力”作為“試點(diǎn)院校”必須完成的六項(xiàng)主要任務(wù)之一。為深入了解應(yīng)用型高校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀，本研究選擇了其中10所“試點(diǎn)院?！?1)本研究樣本取樣的10所省級(jí)“應(yīng)用型建設(shè)試點(diǎn)院?！睘楹贾輲煼洞髮W(xué)、浙江樹(shù)人學(xué)院、浙江大學(xué)寧波理工學(xué)院、衢州學(xué)院、浙江海洋學(xué)院、嘉興學(xué)院、臺(tái)州學(xué)院、麗水學(xué)院、溫州大學(xué)城市學(xué)院和寧波大紅鷹學(xué)院。的2017屆本科畢業(yè)生為調(diào)查對(duì)象，主要采用按比例抽樣方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。按比例抽樣是指“當(dāng)研究者想做一項(xiàng)能夠推廣到總體中的研究，但由于種種原因又難以實(shí)現(xiàn)時(shí)，則可以根據(jù)總體的特征有意識(shí)地建構(gòu)一個(gè)樣本，使這個(gè)樣本看起來(lái)與總體有相似的特性。”[15]問(wèn)卷主要通過(guò)各高校負(fù)責(zé)就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的輔導(dǎo)員，在畢業(yè)生返校進(jìn)行畢業(yè)論文答辯期間進(jìn)行發(fā)放，每所高校發(fā)放問(wèn)卷60份，共發(fā)放問(wèn)卷600份，實(shí)際回收問(wèn)卷587份，其中有效問(wèn)卷556份,有效問(wèn)卷的回收率為92.7%。

(二)變量選擇

通過(guò)系統(tǒng)梳理和綜合分析國(guó)內(nèi)外有關(guān)創(chuàng)業(yè)能力的研究文獻(xiàn)，本研究最終選擇楊曉慧等人(2015)構(gòu)建的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型作為主要參考指標(biāo)體系，將該模型中提出的創(chuàng)業(yè)人格(勇氣膽識(shí)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和踏實(shí)執(zhí)著)、基本創(chuàng)業(yè)能力(實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力和分析能力)、核心創(chuàng)業(yè)能力(創(chuàng)新能力、機(jī)遇把握、資源整合和領(lǐng)導(dǎo)能力)以及社會(huì)應(yīng)對(duì)能力(人際交往、團(tuán)隊(duì)合作、抗壓能力和自信樂(lè)觀)4個(gè)基本維度，共14項(xiàng)具體創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)作為本研究問(wèn)卷量表設(shè)計(jì)和編制的主要依據(jù)[16]。之所以選擇和借鑒此模型，不僅是因?yàn)樵撃Ｐ褪?009年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目——“大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育研究”的主要研究成果，此模型是專(zhuān)門(mén)針對(duì)大學(xué)生群體并基于綜合的多維視角進(jìn)行構(gòu)建的，得到相關(guān)專(zhuān)家的高度認(rèn)可，“這一成果奠定了創(chuàng)業(yè)能力評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，具有重要意義和價(jià)值，是諸多有關(guān)創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)研究中較具代表性的研究成果?！盵17]

(三)變量檢驗(yàn)

本研究采用Likert五分量表形式編制了“應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力自我評(píng)價(jià)量表”，各題項(xiàng)中的5個(gè)選項(xiàng)分別對(duì)應(yīng)“很不符合”、“不太符合”、“不確定”、“比較符合”和“非常符合”，依次計(jì)1-5分。研究數(shù)據(jù)來(lái)源于10所應(yīng)用型“試點(diǎn)院?！?017屆本科畢業(yè)生的556份有效問(wèn)卷，主要使用SPSS22.0軟件對(duì)問(wèn)卷量表進(jìn)行信度和效度分析。量表的信度方面，本研究采用較為廣泛使用的Cronbach's α值作為測(cè)試信度的標(biāo)準(zhǔn)。從檢驗(yàn)結(jié)果來(lái)看，各測(cè)量題項(xiàng)的極大值、極小值、標(biāo)準(zhǔn)差和均值等均無(wú)異常，基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會(huì)應(yīng)對(duì)能力和創(chuàng)業(yè)人格等4個(gè)變量維度的Cronbach′s α值分別為0.851、0.850、0.820和0.893，均超過(guò)0.7的門(mén)檻值，符合Hair(2010)所建議的信度標(biāo)準(zhǔn)[18]。量表的效度方面，本研究通過(guò)觀測(cè)量表的收斂效度(Convergent Validity)和區(qū)別效度(Discriminant Validity)來(lái)判定測(cè)量量表結(jié)構(gòu)的有效性，前者用來(lái)檢驗(yàn)同一維度的不同題目之間的相關(guān)度，用平均方差萃取量(Average Variance Extrated,AVE)值來(lái)表示，后者用來(lái)檢驗(yàn)不同維度之間是否有區(qū)分度，用AVE的平方根值來(lái)說(shuō)明。根據(jù)Netemeyer等人(1990) 建議的方法，分別將基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會(huì)應(yīng)對(duì)能力和創(chuàng)業(yè)人格四類(lèi)變量所包含的具體測(cè)量項(xiàng)目的因素負(fù)荷量取平方相加再平均，從而得出上述各項(xiàng)能力維度的AVE值，如表1所示，這表明上述四個(gè)維度之間具有良好的區(qū)別效度[19]。綜合來(lái)看，此創(chuàng)業(yè)能力量表總體具有較好的效度。

表1 變量的收斂效度和區(qū)分效度[20]

三、數(shù)據(jù)分析

據(jù)此，本研究選擇SPSS22.0統(tǒng)計(jì)分析軟件，通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、方差分析等重點(diǎn)考察了不同性別、不同學(xué)科類(lèi)別以及不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的應(yīng)用型高校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀及其顯著性差異情況，如表2所示。

表2 性別、學(xué)科、實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力各維度上的差異分析

(一)不同性別的應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力水平差異分析

表2顯示，本研究的556個(gè)有效樣本中，其中男大學(xué)生244名，女大學(xué)生312名，分別占樣本總數(shù)的43.89%和56.11%。鑒于性別為二分變量，而針對(duì)兩組不同樣本的平均數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)通常可以采用T檢驗(yàn)方式進(jìn)行，所以，本研究采取了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)方式對(duì)應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的性別差異進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，從均值來(lái)看，總體上男生的創(chuàng)業(yè)能力水平(3.626分)略高于女生(3.534分)，但是，男女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力水平總體上差異不顯著(T=1.681，P>0.05)，在四項(xiàng)能力維度中，基本創(chuàng)業(yè)能力(T=1.757，P>0.05)、社會(huì)應(yīng)對(duì)能力(T=1.408，P>0.05)和創(chuàng)業(yè)人格(T=-0.834，P>0.05)三項(xiàng)能力方面，男大學(xué)生和女大學(xué)生之間不具有顯著差異(P值均高于0.05)。在核心創(chuàng)業(yè)能力方面，男生和女生具有顯著差異(T=1.980，P<0.05)，男生的核心創(chuàng)業(yè)能力得分(3.433分)要高于女生(3.313分)。

(二)不同學(xué)科類(lèi)別的應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力水平差異分析

通過(guò)采取獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)人文社科類(lèi)大學(xué)生(共202人，占比36.33%)和理工類(lèi)大學(xué)生(共354人，占比63.67%)兩類(lèi)不同學(xué)科背景的應(yīng)用型高校大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行差異分析后發(fā)現(xiàn)，雖然總體上理工類(lèi)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力水平(3.605分)略高于人文社科類(lèi)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力水平(3.521分)，但理工類(lèi)和人文社科類(lèi)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力水平總體上差異不顯著(T=-0.146,P>0.05)。進(jìn)一步分析創(chuàng)業(yè)能力的四項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)維度后發(fā)現(xiàn)，基本創(chuàng)業(yè)能力(T=-1.579，P>0.05)、社會(huì)應(yīng)對(duì)能力(T=-0.677，P>0.05)和創(chuàng)業(yè)人格(T=-0.801，P>0.05)三項(xiàng)能力方面，P值均高于0.05，表明理工類(lèi)學(xué)科的大學(xué)生和人文社科類(lèi)大學(xué)生在這三項(xiàng)創(chuàng)業(yè)能力方面不存在顯著差異，但是核心創(chuàng)業(yè)能力方面，理工類(lèi)大學(xué)生和人文社科類(lèi)大學(xué)生差異顯著(T=-2.040，P<0.05)，理工類(lèi)大學(xué)生的核心創(chuàng)業(yè)能力水平(3.415分)要明顯優(yōu)于人文社科類(lèi)大學(xué)生(3.281分)。

(三)不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力水平差異分析

由于本研究中的“實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)”包含了“3個(gè)月及以下”(279人，占比50.18%)、“3至6個(gè)月”(210人，占比37.78%)和“6個(gè)月及以上”(67人，占比12.05%)三組不同的變量，所以采用方差分析對(duì)不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。表2顯示，不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力水平總體上差異不顯著(F=1.488, P>0.05)，四項(xiàng)創(chuàng)業(yè)能力維度中，基本創(chuàng)業(yè)能力(F=1.528，P>0.05)、核心創(chuàng)業(yè)能力 (F=1.745，P>0.05) 和創(chuàng)業(yè)人格(F=0.395，P>0.05)三項(xiàng)能力水平，不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的大學(xué)生總體上不具有顯著差異(P>0.05)，不過(guò)，不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)大學(xué)生的社會(huì)應(yīng)對(duì)能力水平具有顯著差異(F=3.157，P<0.05)，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在6個(gè)月以上的大學(xué)生的社會(huì)應(yīng)對(duì)能力明顯要比實(shí)習(xí)時(shí)間不足半年時(shí)間的大學(xué)生強(qiáng)得多。

四、建 議

實(shí)證分析的結(jié)果表明，本研究基于Likert五分量表建構(gòu)的包括基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會(huì)應(yīng)對(duì)能力以及創(chuàng)業(yè)人格4項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)(具體包括實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力、分析能力、創(chuàng)新能力、機(jī)遇把握、資源整合、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際交往、團(tuán)隊(duì)合作、抗壓能力、勇氣膽識(shí)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、踏實(shí)執(zhí)著和自信樂(lè)觀等共14項(xiàng)二級(jí)指標(biāo))的創(chuàng)業(yè)能力模型信效度顯示良好，可以用作應(yīng)用型高校大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的測(cè)量工具。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力總體水平不高，尤其是學(xué)生的核心創(chuàng)業(yè)能力和基本創(chuàng)業(yè)能力亟待提升。另外，實(shí)證分析的結(jié)果顯示，不同性別、學(xué)科類(lèi)型或?qū)嵙?xí)時(shí)長(zhǎng)的應(yīng)用型高校學(xué)生在核心創(chuàng)業(yè)能力或社會(huì)應(yīng)對(duì)能力方面存在顯著差異。據(jù)此，建議應(yīng)用型高校加強(qiáng)以下幾方面工作。

(一)結(jié)合應(yīng)用型高校特征培養(yǎng)學(xué)生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力

應(yīng)用型高校多為地方本科院校，其辦學(xué)定位立足于區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展，主要任務(wù)是培養(yǎng)地方所需要的實(shí)踐性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性人才?！拔覈?guó)應(yīng)用型本科教育中實(shí)踐教學(xué)目的主要是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力?！盵21]但是，據(jù)顯示，應(yīng)用型高校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力總體上尚處于“中等”水平(3.574分)，創(chuàng)業(yè)人格、社會(huì)應(yīng)對(duì)能力、基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力四項(xiàng)主要反映應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力一級(jí)指標(biāo)維度中，涵蓋了“實(shí)踐能力”指標(biāo)的“基本創(chuàng)業(yè)能力”以及涵蓋了“創(chuàng)新能力”指標(biāo)的“核心創(chuàng)業(yè)能力”兩項(xiàng)能力指標(biāo)得分較低，分別只有3.500分和3.378分，均低于總體創(chuàng)業(yè)能力水平。鑒于此，應(yīng)用型高校有必要結(jié)合其自身特征以及學(xué)生特點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)題研究。立足學(xué)生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，應(yīng)用型高?？梢酝ㄟ^(guò)在校內(nèi)建設(shè)校級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐基地和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，開(kāi)展創(chuàng)業(yè)實(shí)踐教學(xué)、創(chuàng)業(yè)計(jì)劃訓(xùn)練和創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽等培養(yǎng)學(xué)生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力。同時(shí)，應(yīng)用型高校還可以通過(guò)與政府、社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)建設(shè)大學(xué)科技園、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園等協(xié)同創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)，建立多方協(xié)同合作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐機(jī)制，多渠道、多形式培養(yǎng)應(yīng)用型高校學(xué)生的實(shí)踐能力等相關(guān)基本創(chuàng)業(yè)能力以及創(chuàng)新能力等相關(guān)的核心創(chuàng)業(yè)能力。

(二)結(jié)合性格特質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)用型高校女大學(xué)生的核心創(chuàng)業(yè)能力

實(shí)證分析結(jié)果顯示，不同性別的應(yīng)用型高校學(xué)生在“核心創(chuàng)業(yè)能力” 方面存在顯著差異，男生的“核心創(chuàng)業(yè)能力”要優(yōu)于女生，這可能與創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)、傾向和風(fēng)險(xiǎn)感知等因素有關(guān)。有研究表明，男大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)業(yè)意愿均高于女大學(xué)生， 而女性在創(chuàng)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)感知方面又顯著高于男性[22-23]。究其原因，一是因?yàn)樵谏鐣?huì)化過(guò)程中，不同性別人格特質(zhì)也各異，男性擁有更多的諸如冒險(xiǎn)傾向、風(fēng)險(xiǎn)控制等企業(yè)家的天然的潛質(zhì)；二是與中國(guó)傳統(tǒng)文化“男主外，女主內(nèi)”的性別刻板印象有關(guān)，由于刻板印象對(duì)人的認(rèn)知和行為都會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的影響，傳統(tǒng)上女性創(chuàng)業(yè)意向不強(qiáng)烈，不認(rèn)為創(chuàng)業(yè)是理想的職業(yè)選擇，所以不希望成為創(chuàng)業(yè)者[24]77，這導(dǎo)致女大學(xué)生在相對(duì)穩(wěn)定的工作與可能面對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)與未知之間，選擇穩(wěn)定職業(yè)的可能性更大，而男大學(xué)生迫于“賺錢(qián)養(yǎng)家”的壓力形成更積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度并有意識(shí)地培養(yǎng)自身的創(chuàng)業(yè)能力也就在情理之中。鑒于不同性別大學(xué)生個(gè)體的創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)業(yè)意愿以及對(duì)創(chuàng)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知的不同，高校采取“一刀切”的創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的方式難以達(dá)到預(yù)期成效。因此，在核心創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)方面，應(yīng)用型高校有必要針對(duì)不同性別的學(xué)生群體進(jìn)行專(zhuān)題研究，實(shí)行差異化創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，通過(guò)開(kāi)展形式多樣的適合女大學(xué)生參與的創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，提供更多適合女大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，不斷豐富女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和成功創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)，著力提升女大學(xué)生的核心創(chuàng)業(yè)能力。

(三)結(jié)合人文社科的學(xué)科屬性培養(yǎng)相關(guān)大學(xué)生群體的核心創(chuàng)業(yè)能力

實(shí)證分析結(jié)果顯示，不同學(xué)科類(lèi)別的應(yīng)用型高校學(xué)生在“核心創(chuàng)業(yè)能力”方面存在顯著差異，理工類(lèi)大學(xué)生要明顯優(yōu)于人文社科類(lèi)大學(xué)生。這也印證了已有“理工類(lèi)學(xué)科大學(xué)生的核心能力維度上顯著優(yōu)于文科類(lèi)學(xué)生”的研究結(jié)論[14]204。理工類(lèi)大學(xué)生在“核心創(chuàng)業(yè)能力”方面之所以?xún)?yōu)于人文社科類(lèi)大學(xué)生，其原因可能與人文社科類(lèi)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意愿普遍比理工類(lèi)學(xué)生低，且理工類(lèi)的技術(shù)創(chuàng)業(yè)更容易激發(fā)創(chuàng)業(yè)意愿等密切相關(guān)。相比人文社科類(lèi)大學(xué)生，理工類(lèi)大學(xué)生的技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品開(kāi)發(fā)等方面無(wú)疑更具學(xué)科優(yōu)勢(shì)，因此在創(chuàng)新能力、資源整合和機(jī)遇把握方面表現(xiàn)更佳就不足為奇了。鑒于此，在核心創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)方面，應(yīng)用型高校有必要針對(duì)不同學(xué)科背景的學(xué)生群體進(jìn)行差異化創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)。以創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建為例，可以嘗試構(gòu)建“梯度式”創(chuàng)業(yè)教育課程體系[24]80。 在做好“第一梯度——通識(shí)型專(zhuān)創(chuàng)教育”的同時(shí)，針對(duì)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的性質(zhì)設(shè)置“創(chuàng)業(yè)+專(zhuān)業(yè)” 必修課，適時(shí)增加本專(zhuān)業(yè)熱點(diǎn)和前沿問(wèn)題研討、本專(zhuān)業(yè)創(chuàng)業(yè)案例分析等內(nèi)容，開(kāi)展“第二梯度——深度型專(zhuān)創(chuàng)教育”，加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)性，讓學(xué)生在未來(lái)的職業(yè)生涯中充分利用自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，提高創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的識(shí)別能力，把握時(shí)機(jī)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)。同時(shí)，針對(duì)不同學(xué)科類(lèi)別的大學(xué)生開(kāi)展“第三梯度——因材施教型專(zhuān)創(chuàng)教育” ，通過(guò)開(kāi)展形式多樣的適合人文社科類(lèi)大學(xué)生參與的創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，著力提升人文社科類(lèi)大學(xué)生群體的核心創(chuàng)業(yè)能力。

(四)保證足夠的實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)培養(yǎng)應(yīng)用型高校學(xué)生的社會(huì)應(yīng)對(duì)能力

實(shí)習(xí)是一種結(jié)構(gòu)化、以學(xué)生為中心、基于課程并通過(guò)實(shí)際應(yīng)用和積極參與而超越傳統(tǒng)課堂的綜合教育實(shí)踐[25]。實(shí)習(xí)將工作經(jīng)驗(yàn)與正式學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，是“學(xué)生獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并準(zhǔn)備過(guò)渡到工作場(chǎng)所的有效途徑”[26]。本研究結(jié)果顯示，雖然不同實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的應(yīng)用型高校學(xué)生總體上創(chuàng)業(yè)能力水平差異不顯著，但在“社會(huì)應(yīng)對(duì)能力”方面，不同實(shí)習(xí)期限的大學(xué)生存在顯著差異，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在6個(gè)月以上的大學(xué)生，其“社會(huì)應(yīng)對(duì)能力”明顯高于實(shí)習(xí)時(shí)間不足半年的大學(xué)生。一般而言，個(gè)體通過(guò)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)可以將自己過(guò)往積累的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)知識(shí)，因而富有創(chuàng)業(yè)和實(shí)踐經(jīng)歷的個(gè)體自然社會(huì)歷練更多，其社會(huì)應(yīng)對(duì)能力如人際交往能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和抗壓能力等更強(qiáng)。另外，實(shí)習(xí)經(jīng)歷的有無(wú)對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向影響較大，許多創(chuàng)業(yè)能力如社會(huì)應(yīng)對(duì)能力是不可能在課堂上教會(huì)的，必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐的歷練，所以，實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷越長(zhǎng)，“社會(huì)應(yīng)對(duì)能力”也就相對(duì)較強(qiáng)。鑒于此，應(yīng)用型高校在重視學(xué)生系統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，要多關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，設(shè)法為學(xué)生獲取足夠的實(shí)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)，保證學(xué)生有半年以上的實(shí)習(xí)實(shí)踐時(shí)間，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐認(rèn)知理解理論知識(shí)，通過(guò)觀察創(chuàng)業(yè)榜樣的行為獲取和吸收知識(shí)，通過(guò)實(shí)踐性的創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)更好地培養(yǎng)和提升自己的社會(huì)應(yīng)對(duì)能力。

本研究選擇浙江省10所省級(jí)“應(yīng)用型建設(shè)試點(diǎn)院?！钡?56名大學(xué)生作為研究對(duì)象，盡管10所高校在浙江省具有較強(qiáng)的代表性，但是否能代表更大范圍內(nèi)的應(yīng)用型高校還有待進(jìn)一步研究。另外，研究對(duì)象僅限于大四的準(zhǔn)畢業(yè)生，且單個(gè)院校的研究樣本數(shù)量偏少，這些在未來(lái)的研究中都有待進(jìn)一步改進(jìn)。