侯定凱

(華東師范大學(xué) 上海終身教育研究院，上海 200241)

黃俊杰教授在《21世紀(jì)大學(xué)理念的激蕩與通識教育的展望》一文中，針對當(dāng)今大學(xué)通識教育注重“開拓視野”、“獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”、“提升國民文化素養(yǎng)”等“效益觀”和“工具論”，提出，“我們居今日而言‘通識教育’，應(yīng)將現(xiàn)在流行的‘工具論’教育哲學(xué)，翻轉(zhuǎn)而為‘非工具論’的立場，我們才能直探通識教育的本質(zhì)，才能掌握通識教育的內(nèi)在價值?！边@里值得商榷的是：在實踐中，“工具論”與“非工具論”是否必然表現(xiàn)為二元對立、非此即彼的選擇？

黃教授的觀點實則反映了關(guān)于高等教育的兩種哲學(xué)取向：一是以認識論為基礎(chǔ)的，二是以政治論為基礎(chǔ)的[1]13?！罢J識論”強調(diào)以“閑逸的好奇”精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ㄗ非笾R，鼓勵人們對社會上最令人困擾的問題，進行盡可能深刻的、不受個人價值觀影響的思考和判斷?！罢握摗眲t強調(diào)學(xué)術(shù)為國家、公眾服務(wù)；學(xué)者需要思考什么是最好的社會目標(biāo)、應(yīng)該如何運用權(quán)力等問題，這些都具有政治性；追逐知識中的科學(xué)方法的信念、研究問題的選擇、研究結(jié)論的解釋等，也無不體現(xiàn)著價值判斷的因素。而杜威調(diào)和了上述“二元對立”的高等教育邏輯，指出了思維和行動之間的連續(xù)性。

歷史地看，兩種高等教育哲學(xué)觀的沖突和張力根深蒂固，不但滲透到大學(xué)的組織架構(gòu)(如專業(yè)學(xué)院和文理學(xué)院并置)、學(xué)術(shù)研究(如基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究、政策研究共存)，也體現(xiàn)在課程體系和教學(xué)理念中，但兩者界限正日益模糊，依存度正日益增加。正如布魯貝克所述，如果大學(xué)不可避免地要卷入到復(fù)雜的社會中去的話，那么專業(yè)教育和傳統(tǒng)文理教育的相互結(jié)合，可以使各自得到繁榮并發(fā)展——前者可以利用大學(xué)其他部分的研究指導(dǎo)自己的實踐，后者則可以通過實踐驗證更加充實自己的成果[1]27。黃俊杰教授希望的“致力于學(xué)生的心靈提升或反思能力之培養(yǎng)”，恐怕也只有在開放的實踐環(huán)境中，才能獲得驅(qū)動力、接受挑戰(zhàn)并內(nèi)化為學(xué)生的自覺。

這里，一則來自美國頂尖文理學(xué)院——阿姆赫斯特學(xué)院(Amherst College)——一位畢業(yè)生的故事，或許可以給我們詮釋，通識教育是如何突破認知論和政治論的“二元”局限，在個人學(xué)習(xí)-社會實踐-人類福祉三者之間建立聯(lián)系的[2]。

伊娃·格雷德克(Eva Gladek)是阿姆赫斯特學(xué)院2005屆的一名學(xué)生，在大學(xué)學(xué)的專業(yè)是分子遺傳學(xué)。本科求學(xué)期間一門“物種滅絕”的課程拓展了她的視野。她說：“在學(xué)習(xí)過程中，我越來越了解到人類給地球帶來的危機。我覺得需要提高自己多方面的技能，以便為應(yīng)對這些社會挑戰(zhàn)作好準(zhǔn)備。”畢業(yè)后，格雷德克成為了一名科學(xué)傳媒的撰稿人。后來她發(fā)現(xiàn)，僅僅為大眾撰寫氣候變化和大規(guī)模物種滅絕方面的科普文章是不夠的，更需要采取實際行動。于是，她來到耶魯大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)工業(yè)生態(tài)學(xué)。2012年，格雷德克在荷蘭創(chuàng)辦了一家名為Metabolic的公司，旨在促進城市廢物的循環(huán)利用，將環(huán)境科學(xué)、工程、社會科學(xué)和管理學(xué)的元素融為一體，推動循環(huán)經(jīng)濟的創(chuàng)新和社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)的改善。格雷德克如此評價自己正在從事的事業(yè)：“或許你會認為，這是一個烏托邦式的、不切實際的夢想，但如果不對眼前的行為作出重大改變，我們將真的遭遇嚴(yán)重的生存問題。我想，為這樣一種烏托邦而奮斗，是生命中最棒的事情?！?/p>

我們不能假設(shè)“精致的認知”比“實用的技能”更能成就卓越人生。能以一技之長服務(wù)社區(qū)，或能做幾個拿手的家常菜，何嘗不是有品質(zhì)生活的最生動寫照呢？即使從個人可持續(xù)發(fā)展的角度而言，“學(xué)而后知不足”與“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，同屬人們持續(xù)學(xué)習(xí)的機制；“做中學(xué)”的意識和能力，同樣可以折射出終身學(xué)習(xí)的基本態(tài)度和素養(yǎng)。但凡教育(乃至廣義的學(xué)習(xí))，不管出于通識、人文、專業(yè)、職業(yè)教育的目的，都需要貫徹知行合一的基本教育原則。

面對知識日益分化的學(xué)術(shù)界，大學(xué)生需要有更多將知識與日常生活、社會活動緊密結(jié)合的機會，以豐富多彩的個人經(jīng)驗，實現(xiàn)碎片化知識的再造和再融合。知識的內(nèi)在價值和智慧的洞明練達，需要通過學(xué)習(xí)者外在的技能、行為、個性化的語言來彰顯、修正和強化。自由的思想既是自我修行的結(jié)果，也是適宜環(huán)境的產(chǎn)物。正如學(xué)者徐賁所言，學(xué)術(shù)從來都不是純粹的……學(xué)術(shù)是以知識在公共生活中的自由產(chǎn)生、自由接受、自由傳播為條件的，這些自由的學(xué)術(shù)的條件，也是自由教育和以人的自由為本的人文教育的條件[3]。這種條件不是靜態(tài)的存在，而是學(xué)習(xí)者以入世的姿態(tài)，與環(huán)境積極互動、互促的結(jié)果；而通識教育的最大貢獻在于，它可以為個人積極、有效地參與公共生活騰挪出盡可能開闊的理性和能力的空間。

雖然，通識教育本質(zhì)上并不以傳授實用技能為主要目的，它重在幫助學(xué)生獲得那些可以遷移的、基礎(chǔ)性的能力，但這并不意味著，勞動力市場不看重通識教育所追求的基本技能和素養(yǎng)。美國大學(xué)協(xié)會(Association of American Universities，AAU)2018年針對雇主的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，最受重視的大學(xué)生品質(zhì)包括：能有效開展口頭溝通、批判性思維和分析推理、倫理判斷和決策、有效開展團隊工作、獨立工作、自我激勵和主動性、有效開展書面溝通、將知識和技能運用于現(xiàn)實場景等?？梢?，雇主們認為的一些重要能力，很多與大學(xué)通識教育的目標(biāo)是一致的。強調(diào)“可被雇傭性(employability)”，并非必然與通識教育沖突。

大學(xué)通識教育的設(shè)計和教學(xué)方法也在不斷更新中。有調(diào)查表明，近年來，有三分之二(67%)的美國高校更加重視知識、技能和應(yīng)用的整合；61%的高校更加強調(diào)應(yīng)用性的學(xué)習(xí)體驗；有一半(51%)高校更強調(diào)核心技能的培養(yǎng)；而更強調(diào)知識面拓展的高校比例不到三分之一(32%)[4]。以倡導(dǎo)通識教育為宗旨的“美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會”2020年的年會上強調(diào)：人文教育(liberal education)是大學(xué)學(xué)生未來就業(yè)能力的基礎(chǔ)[5]。顯然，不管雇主還是學(xué)術(shù)界，有越來越多的人意識到，人文教育、通識教育可以，而且必須將理論學(xué)習(xí)與實踐能力、生涯發(fā)展緊密結(jié)合起來。

在實踐層面，當(dāng)今一些大學(xué)畢業(yè)生中，知識深度和廣度的缺乏程度，并不亞于實踐能力的匱乏。美國2016年的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有10%甚至更少大學(xué)生被認為擁有必需的重要能力[6]。英國知名教育市場咨詢公司QS與英國學(xué)生雇主研究院(Institute of Student Employers)于2018年，對全球11 000名雇主和16 000名大學(xué)畢業(yè)生進行了聯(lián)合調(diào)查，希望發(fā)現(xiàn)勞動力市場上技能供需之間的差距。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雇主們最重視的大學(xué)生特質(zhì)，與其最滿意的大學(xué)生特質(zhì)存在一定反差；差距最大的幾項，與大學(xué)生的“硬技能”和“軟技能”均有關(guān)，如表1所示，差距從高到低排序。

表1 大學(xué)生核心能力的全球調(diào)查

英國這份報告還專門分析了雇主眼里中國大學(xué)畢業(yè)生的特質(zhì)。與全球性趨勢相比，中國大學(xué)畢業(yè)生基本能力的優(yōu)勢體現(xiàn)在語言、領(lǐng)導(dǎo)能力和學(xué)科知識等方面；而弱勢體現(xiàn)在技術(shù)、創(chuàng)造力和談判等方面。顯然，大學(xué)教育必須同等重視大學(xué)生的基本知識與“軟技能”。而社會、勞動力市場對人文教育、通識教育寄予厚望之際，正是大學(xué)教育自身反思、圖新的良機。

主張通識教育的認知論和政治論的融合，并非否定“非工具論”教育的存在和價值。黃俊杰教授《21世紀(jì)大學(xué)理念的激蕩與通識教育的展望》一文雖未清晰提出非功利化教育的具體路徑，但我們可以從新近各大互聯(lián)網(wǎng)社交平臺提供的泛知識服務(wù)中獲得啟迪。數(shù)以幾千萬計、年齡集中在15-24歲的學(xué)生群體，是這些短視頻知識的主要學(xué)習(xí)者[7]。在這些知識共享平臺上，關(guān)于科普、人文等各領(lǐng)域的知識內(nèi)容，以另一種生態(tài)被重新建構(gòu)起來，并在很大程度上填補了傳統(tǒng)大學(xué)通識教育留下的空白。知識傳播的主體還是大學(xué)的教師或?qū)＜?，但傳播介質(zhì)和話語方式發(fā)生了改變，年輕人“非功利學(xué)習(xí)”的欲望被激發(fā)出來了。未來，大學(xué)通識教育的設(shè)計者需以更加開放的心態(tài)，從這些知識服務(wù)供應(yīng)者那里借鑒知識的傳播方式，或加強與這些市場力量的合作，讓學(xué)習(xí)更好與日常生活和最新科技緊密結(jié)合，不斷拓展通識教育“窮智見德”、“攝智歸仁”的途徑和平臺。