黃俊杰

(臺(tái)灣大學(xué) 人文社會(huì)高等研究院，臺(tái)灣 臺(tái)北 10617)

一、兩種大學(xué)理念的爭(zhēng)衡：傳統(tǒng)的與現(xiàn)代的大學(xué)教育觀

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，世界高等教育不論量或質(zhì)都經(jīng)歷并面臨巨變。就量的擴(kuò)充來看，戰(zhàn)后初期1950年，全世界大學(xué)總數(shù)共約3 500所，學(xué)生總數(shù)約660萬人，到了進(jìn)入21世紀(jì)的2000年，全世界的大學(xué)已高達(dá)3萬所，學(xué)生總數(shù)約8 050人(1)丁學(xué)良：《什么是世界一流大學(xué)？》(北京：北京大學(xué)出版社，2014年)，頁15。， 2014年的統(tǒng)計(jì)顯示全世界的留學(xué)生約500萬人(2)戴曉霞：〈國(guó)際招生的藍(lán)海策略〉，《高教技職簡(jiǎn)訊》，第89期(2014年5月10日)，頁20。。美國(guó)是全世界高等教育最發(fā)達(dá)的國(guó)家，2015年全美國(guó)可頒授學(xué)位的大學(xué)院校共4 726所，其中4年制大學(xué)共3 026所，2年制教育機(jī)構(gòu)(如小區(qū)大學(xué))共1 700所。全美在學(xué)生總數(shù)2 100萬人，占全美人口的5.7%，其中約1 300萬人注冊(cè)為全時(shí)學(xué)生(3)Higher Education in the United State. https://en.wikipedia.org/wiki/Higher_education_in_the_United_States，2015-06-03。。再就世界高等教育的質(zhì)的變化來看，大學(xué)所面對(duì)的21世紀(jì)新挑戰(zhàn)也更加嚴(yán)峻，例如高等教育的大眾化(massification)，使得大學(xué)原有制度與教學(xué)都必須改弦更張(4)參考：Peter Scott, The Meanings of Mass Higher Education (Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1995)。。極端氣候與環(huán)境巨變，也使得環(huán)境教育成為21世紀(jì)大學(xué)通識(shí)教育的重大問題(5)參考Joy A. Palmer, Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress, and Promise (London and New York: Routledge, 1998)。。21世紀(jì)的大學(xué)內(nèi)部各學(xué)門日趨專業(yè)化，學(xué)門之間互為疏離的狀況日益嚴(yán)重，使大學(xué)教研的內(nèi)容面臨更嚴(yán)峻的整合問題(6)參看Bruce Wilshire, The Moral Collapse of the University: Professionalism, Purity, and Alienation (Albany: State University of New York Press, 1990), esp. pp.35-98。。高新科技的突飛猛進(jìn)，也使所謂“學(xué)術(shù)資本主義”成為大學(xué)的新現(xiàn)象(7)Sheila Slaughter and Larry L. Leslie, Academic Capitalism:Politics, Policies, and the Entrepreneurial University (Baltimore and London: John Hopkins University Press, 1997)。。21世紀(jì)的大學(xué)也被期待履行更多的社會(huì)責(zé)任(social responsibility)(8)Derek Bok, Beyond the Ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982)。。凡此種種新變化，都使21世紀(jì)大學(xué)的通識(shí)教育取得新的高度與新的重要性。

盱衡21世紀(jì)世界各國(guó)高等教育的動(dòng)向，最引人注目的現(xiàn)象當(dāng)是現(xiàn)代的講求實(shí)用的教育觀的新發(fā)展，并與源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)教育觀互相爭(zhēng)衡，激烈振蕩。這兩種大學(xué)教育理念的激蕩，處處都涉及“教育”一詞的定義與內(nèi)涵。

“教育”一詞在教育學(xué)界言人人殊，極具“爭(zhēng)議性”(contestability)(9)David Carr, Education, Contestation and Confusions of Sense and Concept,British Journal of Educational Studies, Vol.58, No. 1 (March, 2010), pp.89-104。，因?yàn)閷?duì)“教育”一詞加以定義，必定涉及社會(huì)價(jià)值取向以及個(gè)人的世界觀、生命觀與價(jià)值觀，并無一成不變之標(biāo)準(zhǔn)(10)R. S. Peters, Aims of Education, in R. S. Peters ed., The Philosophy of Education (Oxford: Oxford University Press, 1973), pp. 11-57, esp. p. 14。?！敖逃钡木唧w內(nèi)容更是與時(shí)俱進(jìn)，因地制宜，甚至因校、因人而異。但是，自從孔子(551-479 BCE)提出“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”(11)《論語·學(xué)而·1》，見[宋]朱熹：《論語集注》，收入《四書章句集注》(北京：中華書局，1983年)，卷1，頁47。的教育理念之后，自古以來“教育”的最高目標(biāo)，莫不在于使學(xué)習(xí)者離苦得樂，使學(xué)習(xí)者經(jīng)由接受教育而獲得生命的愉悅與提升。但是，由于對(duì)所謂“苦”與“樂”定義的不同，而形成各種主張互異的教育觀。

(一)傳統(tǒng)的大學(xué)教育觀

所謂“傳統(tǒng)的教育觀”，其實(shí)是自古以來東西教育哲學(xué)的共同理念。這項(xiàng)教育共同理念，雖然各家略有程度之不同與側(cè)重點(diǎn)之差異，但都包括以下命題：(1)教育本質(zhì)上是“全人教育”，其目標(biāo)在于“君子”人格的養(yǎng)成；(2)教育的方法必須力求人文、社會(huì)、科技等各學(xué)科的均衡發(fā)展；(3)落實(shí)上述教育目標(biāo)與方法之關(guān)鍵，在于共同與通識(shí)教育之實(shí)施。我們進(jìn)一步闡釋傳統(tǒng)的教育觀之內(nèi)涵。

二千六百多年前，孔子揭示“君子不器”(12)引文見《論語·為政·12》，收入〔宋〕朱熹：《論語集注》，《四書章句集注》(北京：中華書局，1983年)，頁57。的教育理念，“君子”的培育始于修身，從“修己以敬”，達(dá)到“修己以安人”、“修己以安百姓”(13)[宋]朱熹：《論語集注》，《四書章句集注》(北京：中華書局，1983年)，卷8，頁159。，完成所謂“儒家整體規(guī)劃(14)余英時(shí)：〈試說儒家的整體規(guī)劃〉，收入氏著：《宋明理學(xué)與政治文化》(臺(tái)北：允晨文化實(shí)業(yè)股份有限公司，2004年)，頁388-407?！钡哪繕?biāo)?？鬃永硐胫小熬印辈皇且磺浚且粋€(gè)具有通識(shí)素養(yǎng)的人才。教育應(yīng)致力于“全人教育”，20世紀(jì)國(guó)學(xué)大師王國(guó)維(1877-1929)在1906年強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)包括智育、德育、美育，并以培育“完全之人物”為宗旨(15)王國(guó)維：〈論教育之宗旨〉，收入王國(guó)維著，譚佛雛校釋：《王國(guó)維哲學(xué)美學(xué)論文輯佚》(上海：華東師范大學(xué)出版社，1993年)，頁251-253。。蔡元培(1868-1940)在民國(guó)11(1922)年北京大學(xué)開學(xué)典禮上，揭橥“為學(xué)問而求學(xué)問”作為北大的辦學(xué)宗旨(16)蔡元培：〈北京大學(xué)開學(xué)式演說詞〉，收入孫常煒編：《蔡元培先生年譜傳記》(臺(tái)北：國(guó)史館，1986年)，頁664。。都可以視為傳統(tǒng)的教育觀在現(xiàn)代中國(guó)之一種表現(xiàn)。

孔子的教育觀與亞里士多德(384-322 BCE)的教育觀東西互相輝映。亞里士多德論教育，特別區(qū)分“實(shí)踐的智慧”(phronesis, practical wisdom)與“技藝”(technē, scientific knowledge)之不同，他認(rèn)為“實(shí)踐的智慧”是一種“理智的才能”，使人可以“分辨人生的善惡”，但“技藝”教育則是與“塑造”有關(guān)的技術(shù)能力的訓(xùn)練(17)Aristotle, Nicomachean Ethics, in The Basic Works of Aristotle, Edited and with an Introduction by Richard McKeon (New York: Random House, 1941), BK. VI, ch. 5, pp. 1026-1027；高思謙譯：《亞里士多德之宜高麥倫理學(xué)》(臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書館，1976年)，第6卷：〈論行為之指導(dǎo)原則(即理智之德的功用))，第5章：〈論實(shí)踐的智慧(即明智)〉，頁132。。東西傳統(tǒng)的教育觀綿延二千余年，成為教育哲學(xué)的主流。

這種傳統(tǒng)的教育觀基本上采取一種“非工具論”(non-instrumentalism)的哲學(xué)立場(chǎng)，主張教育不是一種“工具”，更不應(yīng)將學(xué)生訓(xùn)練成“工具”，孔子所提出的“君子不器”，就是這種“非工具論”教育哲學(xué)的理想。這種理想特別強(qiáng)調(diào)教育的“內(nèi)在價(jià)值”(intrinsic value)，如學(xué)生價(jià)值判斷能力的提升與生命的成長(zhǎng)，而不是教育的“邊際效益”，如畢業(yè)后求職能力的提升或國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的提升。這種“非工具論”的教育哲學(xué)，如果落實(shí)在高等教育領(lǐng)域，必然致力于人文學(xué)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的均衡發(fā)展。這種傳統(tǒng)的教育觀在21世紀(jì)仍有其強(qiáng)勁的動(dòng)力，我依時(shí)間先后舉美國(guó)、中國(guó)臺(tái)灣與日本為例，闡釋近年來傳統(tǒng)教育觀的呼聲。

先就美國(guó)的狀況來說，2010年美國(guó)參眾兩院跨黨派議員，致函美國(guó)人文與科學(xué)研究院(American Academy of Arts and Sciences)，提出一個(gè)重大問題：〔美國(guó)〕應(yīng)采取什么行動(dòng)，以維持人文社會(huì)科學(xué)的優(yōu)越性？美國(guó)人文與科學(xué)研究院經(jīng)過3年研究后，在2013年提出一份報(bào)告，在結(jié)論中強(qiáng)調(diào)(18)The Heart of the Matter (Cambridge, MA: American Academy of Arts and Sciences, 2013), p. 13。：人文學(xué)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)完全平衡的課程，可以提供整合性思考與想象、創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)以及良善公民意識(shí)的機(jī)會(huì)。人文與社會(huì)科學(xué)不僅是選修科目，也不是菁英分子之學(xué)而已。人文與社會(huì)科學(xué)〔…〕幫助我們了解過去與未來，極具關(guān)鍵性。人文與社會(huì)科學(xué)是必要的，在挑戰(zhàn)性的時(shí)代與繁榮的時(shí)代都有賴于我們的支持。人文與社會(huì)科學(xué)在我們的開國(guó)元?jiǎng)姿沂镜淖非笊?、自由與幸福，是不可或缺的。人文與社會(huì)科學(xué)是“事情的核心”。這份研究報(bào)告的背景，在于最近30年來美國(guó)高等教育日益向“商品化”(commercialization)傾斜(19)參考Derek Bok, Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2003)。，所以，不能快速將創(chuàng)新知識(shí)加以商品化的人文社會(huì)科學(xué)之地位日益低落，其存在之價(jià)值備受挑戰(zhàn)。美國(guó)人文與科學(xué)研究院的回答，代表了傳統(tǒng)教育觀對(duì)21世紀(jì)知識(shí)商品化潮流的有力回應(yīng)。

接著，我們看中國(guó)臺(tái)灣高等教育界的呼聲。曾在2011年7月至2013年6月，出任“教育部”人文及社會(huì)學(xué)科指導(dǎo)委員會(huì)主任委員的前臺(tái)灣大學(xué)校長(zhǎng)孫震先生，在《“教育部”人文及社會(huì)科學(xué)教育指導(dǎo)委員會(huì)報(bào)告書》中就說(20)《“教育部”人文及社會(huì)學(xué)科教育指導(dǎo)委員會(huì)報(bào)告書》(臺(tái)北：“教育部”，2015年)頁14。：“大學(xué)重科技、輕人文與社會(huì)，重應(yīng)用輕基礎(chǔ)。近年政府以重金獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)追求卓越，讓若干大學(xué)在研究與論文發(fā)表上的確有很大進(jìn)步。然而大學(xué)教育的理想在求真、求善、求美，揠苗助長(zhǎng)，限時(shí)計(jì)功、舍本逐末的做法，會(huì)不會(huì)也有期不良的后果？”這段話，強(qiáng)調(diào)“大學(xué)教育的理想在求真、求善、求美”，反對(duì)“限時(shí)計(jì)功、舍本逐末的做法”，可以視為在向現(xiàn)實(shí)傾斜、力求教育“商品化”的當(dāng)前臺(tái)灣高等教育界中，傳統(tǒng)教育觀的一種呼聲。

最后，我們看日本最近幾年來的發(fā)展。2015年6月8日，日本政府文部科學(xué)省，對(duì)設(shè)有人文社科系所的國(guó)立大學(xué)發(fā)出要求改革大學(xué)組織與業(yè)務(wù)的公文，特別指出為適應(yīng)18歲人口的減少與育才的需要，并確保教育研究的水平，國(guó)立大學(xué)應(yīng)改革或廢除人文社會(huì)科學(xué)舊有的組織，并向社會(huì)需求較高的領(lǐng)域發(fā)展(21)參見http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/062/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2015/06/16/1358924_3_1.pdf。這件公文發(fā)出后，2015年7月23日，雖隸屬于總理府但立場(chǎng)客觀、地位崇高的日本學(xué)術(shù)會(huì)議干事會(huì)就發(fā)出聲明，日本學(xué)術(shù)會(huì)議干事會(huì)質(zhì)疑文科省所要求的“組織廢除并向社會(huì)需求高的領(lǐng)域轉(zhuǎn)換”之教育政策。評(píng)論文科省所謂“社會(huì)的需求”，除了可設(shè)定具體目標(biāo)、可量測(cè)成果的“社會(huì)需求”之外，建立眼睛不容易看到的、在長(zhǎng)期視野之中傳承智慧，支持多樣性、培育創(chuàng)造性的基礎(chǔ)，也同樣是社會(huì)對(duì)大學(xué)的要求。大學(xué)如果只偏重前者而忽視后者，就有可能違背為廣大的社會(huì)育成豐富人才的基本角色。指出在教育領(lǐng)域中，人文社會(huì)科學(xué)的角色，愈來愈重要。所謂“全球化人才”不只是英語等外國(guó)語文能力的培養(yǎng)而已，更是指以對(duì)本國(guó)及外國(guó)的社會(huì)、文化、歷史的理解作為代表的人文社會(huì)科學(xué)所提供的知識(shí)作為基礎(chǔ)，而建立的判斷力與思考能力。因此，現(xiàn)役教師必須再教育，并提升國(guó)立大學(xué)師資培育與研究所的質(zhì)量。如果在教育場(chǎng)域中輕視人文社會(huì)科學(xué)，對(duì)研究者的培養(yǎng)力就會(huì)減低，也削減了研究的意愿，并傷害學(xué)術(shù)的發(fā)展。最后，從事人文社會(huì)科學(xué)的大學(xué)教師，也更努力地在適應(yīng)社會(huì)變化之要求的同時(shí)，致力于自己學(xué)術(shù)內(nèi)部的對(duì)話、與自然科學(xué)家的對(duì)話，以及與社會(huì)各方面的對(duì)話。通過以上的對(duì)話，而努力于教育與研究之質(zhì)的提升(22)http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-kanji-1.pdf。

日本學(xué)術(shù)會(huì)議干事會(huì)所發(fā)出的上述聲明，論述主軸在于批判當(dāng)前日本政府偏重自然科學(xué)而輕視人文社會(huì)科學(xué)的教育政策，重申人文、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)必須三足鼎立，在大學(xué)研究與教學(xué)中必須力求均衡，也強(qiáng)調(diào)在“全球化人才”培育的過程中，必須重視人文社科教育所培育的跨文化視野與批判思考能力。

日本學(xué)術(shù)會(huì)議的這份文件與美國(guó)人文與科學(xué)研究院對(duì)美國(guó)國(guó)會(huì)所發(fā)出的研究報(bào)告，基本論述主軸相互呼應(yīng)，都是在高新科技突飛猛進(jìn)的21世紀(jì)，重申人文社科與科技等各種學(xué)問均衡發(fā)展的重要性。美國(guó)人文與科學(xué)研究院的報(bào)告，更以“事情的核心”(The Heart of the Matter)為題，突顯人文社會(huì)科學(xué)在21世紀(jì)的重要地位。

那么，在現(xiàn)代大學(xué)的教育場(chǎng)域中，應(yīng)如何力求人文、社科與自然科學(xué)的均衡發(fā)展呢？最有效的落實(shí)方法，應(yīng)該就是全校共同與通識(shí)教育的實(shí)施。傳統(tǒng)的教育觀主張，共同與通識(shí)教育是大學(xué)教育各學(xué)科的共同平臺(tái)，是養(yǎng)成具有宏觀視野的知識(shí)分子的基礎(chǔ)教育。這種教育觀以“非工具論”的哲學(xué)立場(chǎng)思考大學(xué)教育，認(rèn)為大學(xué)教育必須引導(dǎo)學(xué)生思考生命的意義，以提升學(xué)生生命的成長(zhǎng)，并且常常強(qiáng)調(diào)經(jīng)典教育的重要性。傳統(tǒng)的教育觀特別重視東西文化經(jīng)典的研讀，上世紀(jì)美國(guó)哥倫比亞大學(xué)與芝加哥大學(xué)的西方經(jīng)典教育，備受推崇。狄培理(William Theodore de Bary，1919-2017)畢生在哥倫比亞大學(xué)致力于東亞文明經(jīng)典教育(23)Willam. Theodore de Bary ed., Finding Wisdom in East Asian Classics (New York: Columbia University Press, 2011)。。 這種傳統(tǒng)的教育觀，在近10年來的美國(guó)高等教育界，最為雄渾有力的論述者當(dāng)推克隆曼(Anthony T. Kronman，1945-)?？寺÷我敶髮W(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)，他撰寫專書重申教育的目的在于使學(xué)生的生命獲得提升。克隆曼強(qiáng)調(diào)大學(xué)不應(yīng)該完全只傳授知識(shí)與技能等“謀生活的教育”，更應(yīng)開授有關(guān)“人生的意義”的課程。他的書首先回顧自己大學(xué)時(shí)代的求學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)典閱讀與討論課程中獲得的啟發(fā)，使他一生受用。他強(qiáng)烈建議大學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考“人生的意義”，最有效的方法是開授深入閱讀文學(xué)經(jīng)典與哲學(xué)經(jīng)典的課程(24)A. T. Kronman, Education's End: Why Our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life (New Haven: Yale University Press, 2008)。關(guān)于這本書的介紹，參看《通識(shí)在線》第70期(2017年5月)，頁48-57，林建福與游振鵬的文章。。

克隆曼對(duì)經(jīng)典教育的呼喚，在當(dāng)前世界高等教育界，雖然恍似空谷足音，但這種教育觀在當(dāng)代仍有許多回響。札卡瑞亞(Fareed Zakaria，1964-)曾著書為博雅教育(liberal education)辯護(hù)，強(qiáng)調(diào)“我們的視野不夠開闊，無論是觀察世界或回溯歷史，所以提不出具有深度和廣度的問題。而解決上述現(xiàn)象的答案，即便到現(xiàn)在，依舊是每個(gè)人都能多接受一點(diǎn)博雅教育。(25)Fareed Zakaria, In Defense of a Liberal Education (New York: W.W. Norton & Company, 2015)，中譯本：劉怡女譯：《為博雅教育辯護(hù)：當(dāng)人文課熄燈，大學(xué)正讓青年世代失去遠(yuǎn)大未來》(臺(tái)北市：大寫出版社，2015年)，引文見頁188?！边@樣的教育觀，真是21世紀(jì)教育曠野中的吶喊，繚繞大學(xué)師生的耳畔，深扣大學(xué)師生的心弦！

(二)現(xiàn)代的大學(xué)教育觀

如上所述，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)教育觀雖然至今仍綿延發(fā)展，但是，進(jìn)入21世紀(jì)以后，另一股強(qiáng)勁的現(xiàn)代教育觀，卻風(fēng)起云涌席卷各國(guó)大學(xué)校園。

現(xiàn)代的教育觀強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”，從18世紀(jì)開始，東亞思想界的實(shí)學(xué)思潮蔚為主流，中國(guó)的顧炎武(1613-1682)生于明清鼎革之際，主張圣人之學(xué)“皆以為撥亂反正，移風(fēng)易俗，以馴至乎治平之用……(26)顧炎武：《顧亭林詩文集》(北京：中華書局，1983年)，卷6，〈答友人論學(xué)書〉，頁135。關(guān)于明清時(shí)代的實(shí)學(xué)思潮，參考：山井湧：《明清思想史の研究》(東京：東京大學(xué)出版會(huì)，1981年)，頁223-267。，更是開啟近世中國(guó)實(shí)學(xué)之思潮，并影響朝鮮與日本。這股近世東亞實(shí)學(xué)思潮當(dāng)以19世紀(jì)日本的啟蒙思想人物福澤諭吉(1835-1901)最具代表性。福澤諭吉說(27)福澤諭吉：《學(xué)問のすすめ》(東京：中央公論新社，2002)，頁4-5；中譯本：群力譯：《勸學(xué)篇》(北京：商務(wù)印書館，1996)，頁3。：“我們應(yīng)當(dāng)把不切實(shí)際的學(xué)問視為次要，而專心致力于接近世間一般日用的實(shí)學(xué)，如學(xué)習(xí)伊呂波四十七個(gè)字母，練習(xí)寫信記賬，學(xué)會(huì)打算盤和使用天秤等等?！边@種現(xiàn)代的教育觀強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的“實(shí)用性”，鄙視“不切實(shí)際的學(xué)問”(福澤諭吉語)，這種教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)，在于“工具論”(instrumentalism)，將大學(xué)教育視為一種工具，認(rèn)為教育的微觀目標(biāo)在于培育學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力(competitiveness)，以提升學(xué)生畢業(yè)后的“可雇用性”(employability)，將畢業(yè)生受企業(yè)雇用之歡迎度，視為辦學(xué)績(jī)效指標(biāo)；現(xiàn)代的教育觀也強(qiáng)調(diào)教育的宏觀目標(biāo)，在于促使大學(xué)教育與研究貢獻(xiàn)于產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程必須調(diào)整并強(qiáng)調(diào)以“設(shè)計(jì)思維”(design thinking)重新規(guī)劃授課內(nèi)容，以促進(jìn)新商品的研發(fā)，以直接貢獻(xiàn)于教育與研究的“商品化”，提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力。

現(xiàn)代的大學(xué)教育觀，從最近30年來的美國(guó)高等教育界興起，風(fēng)起云涌，蔚為潮流。1999年美國(guó)伊利諾大學(xué)向伊利諾伊州議會(huì)提出的年度報(bào)告，就訂名為：《伊利諾大學(xué)：經(jīng)濟(jì)發(fā)展的引擎》(UIUC: Engine for Economic Development)(28)University of Illinois, The University of Illinois: Engine of Economic Development (Urbana-Champaign: University of Illinois, 1999)。，具體地印證了前哈佛大學(xué)校長(zhǎng)柏克(Derek Bok，1930-)所說的美國(guó)的大學(xué)教育之“商品化”的發(fā)展趨勢(shì)(29)Derek Bok, Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education。。

這種以“商品化”為大學(xué)教學(xué)與研究目標(biāo)的現(xiàn)代大學(xué)教育觀，使大學(xué)逐漸成為產(chǎn)業(yè)界的婢女，更使大學(xué)淪為21世紀(jì)資本主義的扈從，所以10余年前臺(tái)灣某大企業(yè)董事長(zhǎng)，在某頂尖大學(xué)畢業(yè)典禮演講，就建議大學(xué)系所之設(shè)立或調(diào)整，應(yīng)配合產(chǎn)業(yè)界的需求，以提升畢業(yè)生的就業(yè)率。這股要求大學(xué)研究力求“商品化”的潮流，也在近年來席卷臺(tái)灣高等教育界。舉例言之，2014年10月1日，“教育部”召開的“邁向頂尖大學(xué)計(jì)劃工作圈第14次會(huì)議”的第1案，就是研擬透過“邁向頂尖大學(xué)計(jì)劃”而強(qiáng)化頂尖大學(xué)研究中心之體質(zhì)，以帶動(dòng)校內(nèi)產(chǎn)學(xué)連結(jié)機(jī)制之建立。本案的會(huì)議決議共有3點(diǎn)(30)會(huì)議記錄全文見：http://toptmu.tmu.edu.tw/files/news/6_b7686ca9.pdf。：“一是同意以各校研究中心為單位，搭配相關(guān)社會(huì)及產(chǎn)業(yè)貢獻(xiàn)性指標(biāo)，建立一條鞭式(從經(jīng)費(fèi)來源到技術(shù)商品化的過程)的追蹤方式，以督促學(xué)校建立符合世界水平的科學(xué)與技術(shù)管理及運(yùn)用系統(tǒng)，提高研究成果轉(zhuǎn)化的效能。二是同意以強(qiáng)化各校研究中心的前期產(chǎn)業(yè)連結(jié)及后端技術(shù)商品化機(jī)制作為精進(jìn)邁向頂尖大學(xué)計(jì)劃及教育部規(guī)劃后續(xù)相關(guān)政策的規(guī)劃方向，使研究中心盡早發(fā)展自給自足永續(xù)經(jīng)營(yíng)的體制。三是有關(guān)會(huì)中所提大學(xué)衍生企業(yè)之相關(guān)制度面及支持環(huán)境等問題，將由本司相關(guān)業(yè)務(wù)單位另案研議。”這項(xiàng)會(huì)議記錄顯示：臺(tái)灣的12所獲得“邁向頂尖大學(xué)計(jì)劃”經(jīng)費(fèi)的大學(xué)，完全同意“教育部”提議的研究“商品化”機(jī)制的建立，以最鮮明的方式體現(xiàn)21世紀(jì)大學(xué)理念在臺(tái)灣的發(fā)展。

這種現(xiàn)代的大學(xué)教育觀，輕視所謂“全人教育”，要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)“工具性技能”，2014學(xué)年度起，臺(tái)灣大學(xué)所實(shí)施的充抵通識(shí)教育6學(xué)分的“基本能力”課程，就是這種教育觀的反映。臺(tái)灣大學(xué)對(duì)于“基本能力”課程的涵義，提出以下的說明(31)見《臺(tái)灣大學(xué)新生通識(shí)修習(xí)規(guī)范》，https://nol.ntu.edu.tw/nol/note/105-2/fresh.htm。： “基本能力，指?jìng)€(gè)人對(duì)其周遭資源(resources，含知識(shí)、訊息等)做更佳運(yùn)用之工具性技能，故基本能力課程(Core Skill Course)除傳授相關(guān)知識(shí)外，系以依循方法論的實(shí)作為核心之課程。透過實(shí)作，一方面提升學(xué)生使用這些工具之技能與效率，另一方面則經(jīng)由應(yīng)用，訓(xùn)練學(xué)生分析、批判、邏輯和統(tǒng)整等能力，培養(yǎng)其思辨、學(xué)習(xí)，以及轉(zhuǎn)化資源的能力。通常，這類課程也會(huì)藉由團(tuán)隊(duì)合作的方式，激發(fā)學(xué)生之創(chuàng)意，收知識(shí)創(chuàng)新之效?！边@段說明文字有2個(gè)關(guān)鍵詞，一是“工具性技能”，二是“實(shí)作”，具體反映實(shí)用取向的現(xiàn)代大學(xué)教育觀之核心理念。

這種講求實(shí)用的現(xiàn)代大學(xué)教育觀，在亞洲各國(guó)特別發(fā)達(dá)。南韓在1979年就成立“專門大學(xué)”，據(jù)韓國(guó)教育統(tǒng)計(jì)研究中心所出版《2016年教育統(tǒng)計(jì)年報(bào)》，至2016年為止，南韓全國(guó)共設(shè)有“專門大學(xué)”138所，包括國(guó)立2所，公立7所，私立129所(32)參見：http://kess.kedi.re.kr/publ/publFile?survSeq=2016&menuSeq=3894&publSeq=2&menuCd=68747&menuId=1_14_1&itemCode=02&language=。。 韓國(guó)的“專門大學(xué)”目前主要是2至4年制，依據(jù)學(xué)科的不同有所差異，有別于四年制大學(xué)，屬于實(shí)用、技職導(dǎo)向的教育。專門大學(xué)中屬于2年制者畢業(yè)學(xué)分共80學(xué)分，包括專業(yè)科目45學(xué)分，以及通識(shí)學(xué)分15學(xué)分以上；3年制專門大學(xué)所需畢業(yè)學(xué)分共120，包含專業(yè)科目54學(xué)分以上，以及通識(shí)學(xué)分21以上(33)參見：http://www.cb.or.kr/creditbank/eduIntro/eduIntro4_2.do。。

將近40年來，因?yàn)轫n國(guó)政府投入的財(cái)政資源較少，一般認(rèn)為專門大學(xué)的教育質(zhì)量欠佳。1980年代以后，生師比過高，專門大學(xué)的質(zhì)量比較而言更加處于劣勢(shì)。而且，多數(shù)的專門大學(xué)都是私立大學(xué)，學(xué)生面臨的財(cái)務(wù)負(fù)擔(dān)頗為沉重，學(xué)生負(fù)擔(dān)高額學(xué)費(fèi)，但是卻沒有得到高質(zhì)量的教育(34)參見：http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=795463&cid=46615&categoryId=46615。。

除了中國(guó)臺(tái)灣與韓國(guó)之外，日本高等教育界的新發(fā)展，也顯示大學(xué)教育觀向?qū)嵱脙A斜。日本政府2013年5月24日提出《學(xué)校教育法》部分條文修正案，獲得參議院投票通過，文部科學(xué)省訂定具體的設(shè)立基準(zhǔn)后，2017年10月開始接受申請(qǐng)，將于2019年4月1日起在全國(guó)各地創(chuàng)設(shè)“專門職大學(xué)”或“專門職短大”，將由現(xiàn)有的大學(xué)或?qū)ｉT學(xué)校改制或新設(shè)，教育課程將與產(chǎn)業(yè)界合作，特別重視“實(shí)踐”，學(xué)生畢業(yè)資格中有30%-40%的學(xué)分必須到產(chǎn)業(yè)實(shí)習(xí)(4年制大學(xué)學(xué)生則必須實(shí)習(xí)600小時(shí)以上)，教員40%以上為具有業(yè)界實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)5年以上的業(yè)界人士出任(稱為“實(shí)務(wù)家教員”)。學(xué)生在學(xué)4年或2年畢業(yè)后，授予“學(xué)士”或“短期大學(xué)士”學(xué)位。日本籌劃的這項(xiàng)高教變革，是從1964年大量設(shè)立短期大學(xué)以來，又一次高等教育的大變革?！皩ｉT職大學(xué)”將推動(dòng)資通專業(yè)、農(nóng)業(yè)、觀光業(yè)等專門領(lǐng)域的教育，教育目標(biāo)在于提升學(xué)生的就業(yè)“即戰(zhàn)力”(そくせんりよく)。

日本規(guī)劃中的“專門職大學(xué)”，完全以就業(yè)“即戰(zhàn)力”提升作為教育目標(biāo)，有其自德川時(shí)代(1603-1868)以降日本“實(shí)學(xué)”思潮的遠(yuǎn)源。17世紀(jì)日本古學(xué)派儒學(xué)大師伊藤仁齊(1627-1705)所謂“以實(shí)語明實(shí)理”(35)見伊藤仁齋：《同志會(huì)筆記》，收入《古學(xué)先生詩文集》，收入相良亨等編：《近世儒家文集集成》(東京：ぺりかん社，1985年)，第5卷，頁11。者是也；也有其21世紀(jì)世界高等教育變革的背景?！皩ｉT職大學(xué)”強(qiáng)調(diào)“實(shí)作”，重視“工具性”的能力，將來當(dāng)可大幅改善大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)能力。這項(xiàng)規(guī)劃中的日本高教變革，可以說是本文所謂“講求實(shí)用的現(xiàn)代的大學(xué)教育觀”在亞洲國(guó)家的最新發(fā)展與落實(shí)。

再進(jìn)一步從世界高等教育史的宏觀視野來看，我們?cè)诖怂f的“現(xiàn)代的大學(xué)教育觀”，其實(shí)深深地浸潤(rùn)在近代資本主義文化之中?；仡櫭绹?guó)高等教育發(fā)展史，在1894年至1928年之間美國(guó)的大學(xué)快速成長(zhǎng)的過程中，大企業(yè)的主管、工程師和政府高層官員的價(jià)值理念與運(yùn)作模式，就已經(jīng)深深地植入大學(xué)之中(36)Clyde W. Barrow, Universities and the Capitalist State: Corporate Liberalism and the Reconstruction of American Higher Education, 1894-1928 (Madison: University of Wisconsin Press, 1990), p. 7。。進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著高新科技的突飛猛進(jìn)以及全球化趨勢(shì)的快速發(fā)展，大學(xué)加速被整編到資本主義生產(chǎn)與再生產(chǎn)體系之中，而成為資本主義的扈從，甚至加入由掌控可快速商品化知識(shí)的科技學(xué)者、大資本家與權(quán)力菁英所組成的新資本主義共犯結(jié)構(gòu)之中。舉例言之，韓國(guó)浦項(xiàng)鋼鐵集團(tuán)在1986年創(chuàng)立浦項(xiàng)工科大學(xué)，并每年投入大量資金辦學(xué)，為集團(tuán)培養(yǎng)新進(jìn)員工。韓國(guó)成均館大學(xué)接受20個(gè)大企業(yè)如三星集團(tuán)大量經(jīng)費(fèi)挹注，并為各大企業(yè)人才培育的需求而創(chuàng)立特設(shè)學(xué)程，依企業(yè)之需求而規(guī)劃課程，學(xué)程學(xué)生并有一年時(shí)間在特定企業(yè)實(shí)習(xí)。這些實(shí)例都反映資本主義對(duì)現(xiàn)代大學(xué)的教研工作滲透之深刻，使大學(xué)的“企業(yè)文化”(corporate culture)日益彰顯(37)Eric Gould, The University in a Corporate Culture (New Haven: Yale University Press, 2003)。；21世紀(jì)的大學(xué)之理念日益向“商品化”傾斜。在這種大學(xué)理念之下，通識(shí)教育自然就被邊緣化了。

通識(shí)教育的被邊緣化，尚有一項(xiàng)大學(xué)行政體制的因素。亞洲各國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)均采任期制，因此就像民主國(guó)家的領(lǐng)導(dǎo)人一樣，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)大學(xué)必須力求在任期之內(nèi)交出具體的辦學(xué)績(jī)效或數(shù)據(jù)，例如國(guó)際頂尖科學(xué)期刊如Science、Nature、Cell的論文發(fā)表數(shù)、產(chǎn)業(yè)實(shí)用人才之培育數(shù)、產(chǎn)學(xué)合作計(jì)劃之成長(zhǎng)數(shù)等等，才能爭(zhēng)取連任。在這種制度之下，亞洲地區(qū)的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人飽受時(shí)間壓力之凌虐，他們很難對(duì)需要長(zhǎng)時(shí)間投入而短期績(jī)效難以數(shù)量化、客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、商品化的通識(shí)教育，賦予真誠(chéng)的關(guān)心與重視。

(三)“現(xiàn)代的”大學(xué)理念在臺(tái)灣的新發(fā)展

以上分析“傳統(tǒng)的”與“現(xiàn)代的”大學(xué)教育理念之差異，這兩種不同的大學(xué)理念雖在理論上處于光譜的兩端，水火不容，有其互為緊張性。但是，在大學(xué)發(fā)展的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)中，兩者常常有其不可分割性。因此，兩者恒處于辯證性之關(guān)系。

這兩種大學(xué)理念之所以有其發(fā)展上的辯證性關(guān)系，主要是因?yàn)榇髮W(xué)之“理念”(idea)如果未能落實(shí)在“實(shí)踐”(praxis)之中，就淪為空想?！袄砟睢北仨毬鋵?shí)在“實(shí)踐”之中，才能使“理念”具體化，而大學(xué)的“主體性”(subjectivity)也才能全幅展現(xiàn)。教育是大學(xué)的靈魂，大學(xué)如果從培育“君子”或“全人”的教育初衷退卻，大學(xué)就會(huì)成為有體無魂的稻草人。但是，大學(xué)的教育理想?yún)s又必須在“實(shí)踐”之中被檢證、修正，否則就成為“盲動(dòng)主義”。因此，傳統(tǒng)的大學(xué)觀與講求實(shí)用的現(xiàn)代大學(xué)觀，既有其理論上的互為緊張性，但是實(shí)踐上又有其不可分割性，兩者從辯證互動(dòng)中，如何獲得動(dòng)態(tài)的平衡，是21世紀(jì)大學(xué)師生必須深思的問題。

傳統(tǒng)的大學(xué)教育觀的長(zhǎng)處，在于形塑學(xué)生的價(jià)值觀，為學(xué)生奠定長(zhǎng)程的競(jìng)爭(zhēng)力，短處則可能在于學(xué)生的短程的專業(yè)能力(日本所謂就業(yè)“即戰(zhàn)力”)或有所不足；相對(duì)而言，現(xiàn)代的大學(xué)教育觀，強(qiáng)調(diào)開發(fā)學(xué)生某種專業(yè)能力，特別重視學(xué)用合一，強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)學(xué)合作”，學(xué)生短程的就業(yè)能力或有所提升，但是，長(zhǎng)程的續(xù)航力也許就會(huì)有所不足，這也許就是近20年來全球前500大企業(yè)進(jìn)用新人時(shí)，有些大公司偏好錄用并非專攻該企業(yè)之專業(yè)領(lǐng)域的畢業(yè)生如數(shù)學(xué)、物理甚至文史哲科系畢業(yè)生的部份原因，因?yàn)檫@些跨國(guó)大企業(yè)認(rèn)為這類新進(jìn)員工具有被培育為公司未來領(lǐng)導(dǎo)階層的潛力，而短期的專業(yè)能力可以經(jīng)由在職培訓(xùn)而獲得。

以上所說的“傳統(tǒng)的”與“現(xiàn)代的”大學(xué)理念，雖然在理論上具有辯證性之關(guān)系，但是，在進(jìn)入21世紀(jì)的臺(tái)灣高等教育界里，“現(xiàn)代的”講求實(shí)用的大學(xué)理念，實(shí)居于主流之地位。

臺(tái)灣地區(qū)的大專院?？倲?shù)高達(dá)157所，綜合大學(xué)與技職院校性質(zhì)不同，教育目標(biāo)互異。在畢業(yè)所需128總學(xué)分之中，通識(shí)教育學(xué)分雖然各校不同，但一般均為18學(xué)分，約占畢業(yè)總學(xué)分的1/7，而近年來，許多大學(xué)紛紛刪減通識(shí)學(xué)分，或以國(guó)文、專業(yè)課程或?qū)W習(xí)“工具性技能”之類課程學(xué)分充抵通識(shí)學(xué)分。這項(xiàng)新的發(fā)展趨勢(shì)，很明顯地顯示臺(tái)灣地區(qū)的大學(xué)教育快速向講求實(shí)用的“現(xiàn)代的”大學(xué)理念傾斜，值得關(guān)注教育的人士加以關(guān)心。

二、21世紀(jì)大學(xué)理念激蕩下通識(shí)教育的現(xiàn)狀

我們?cè)谔接懏?dāng)前臺(tái)灣地區(qū)大學(xué)通識(shí)教育面對(duì)的挑戰(zhàn)之前，必須先宏觀當(dāng)前世界各國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育的現(xiàn)狀。

當(dāng)前各國(guó)著名大學(xué)通識(shí)教育之共同趨勢(shì)有二：(1)傳統(tǒng)的大學(xué)教育觀仍居主導(dǎo)地位，所以，通識(shí)與共同課程學(xué)分?jǐn)?shù)大多占學(xué)生畢業(yè)總學(xué)分的1/3以上；(2)通識(shí)課程之選修年級(jí)，除東京大學(xué)仍規(guī)定在大一及大二兩年均在教養(yǎng)學(xué)部修習(xí)基礎(chǔ)及通識(shí)課程之外，多數(shù)大學(xué)都不限年級(jí)，大一至大四均可修習(xí)。第2種趨勢(shì)無庸說明，我們進(jìn)一步說明第1種趨勢(shì)。

(一)日本的通識(shí)教育

通識(shí)課程在當(dāng)前世界頂尖大學(xué)學(xué)生畢業(yè)總學(xué)分中，大多仍占1/3學(xué)分以上。以日本的東京大學(xué)與京都大學(xué)為例，說明這項(xiàng)趨勢(shì)。在“二戰(zhàn)”結(jié)束以前，日本的舊制高等學(xué)校，都開授“教養(yǎng)課程”，即為我們今日所謂“通識(shí)課程”。戰(zhàn)后日本從1974年廣島大學(xué)將教養(yǎng)部改組為綜合科學(xué)部起，教養(yǎng)學(xué)部開始轉(zhuǎn)化，1991年日本文科省將《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》予以大綱化以后，隸屬教養(yǎng)部而擔(dān)任通識(shí)課程的教員，開始改隸其他學(xué)部，許多獨(dú)立的教養(yǎng)部也紛紛改制為4年制的學(xué)部(學(xué)院)。近年來日本各大學(xué)嚴(yán)格區(qū)分“教養(yǎng)課程”與“專門課程”的大學(xué)已愈來愈少了，通識(shí)課程與專業(yè)課程在學(xué)生4年修學(xué)期都可以修習(xí)，也就是所謂“菱形課程選修制度”(くさび型カリキュラム)，專業(yè)基礎(chǔ)課程與通識(shí)課程在4年期間均可選修，比例逐年遞減，專業(yè)課程的比重逐年增加，這種選修制度比教養(yǎng)學(xué)部以2年時(shí)間選修通識(shí)課程的舊制更具彈性(38)參見：http://www.akita-pu.ac.jp/reccs/edu.html。。

現(xiàn)在，我們看東京大學(xué)有關(guān)基礎(chǔ)科目與通識(shí)科目的選修規(guī)定。依據(jù)日本昭和31年(1956年)10月22日文部省令第28號(hào)頒布的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》第32條規(guī)定的畢業(yè)資格：4年制大學(xué)學(xué)生必須修滿124學(xué)分，醫(yī)學(xué)系與牙醫(yī)學(xué)系等在學(xué)6年以上的學(xué)生，必須修188學(xué)分；藥學(xué)系在學(xué)6年以上，必修186學(xué)分；獸醫(yī)系在學(xué)6年以上，必修182學(xué)分。東京大學(xué)學(xué)生大一、大二在“教養(yǎng)學(xué)部”上課，文科(指人文社會(huì)科學(xué))及理科(指自然科學(xué)、生命科學(xué)、醫(yī)學(xué)等)各分為3類，各類學(xué)生修習(xí)學(xué)分互不相同，如表1所示(39)參見：東大教養(yǎng)學(xué)部網(wǎng)站http://www.c.u-tokyo.ac.jp/zenki/news/kyoumu/all/2015/0325120616.html。。

表1 東京大學(xué) 前期教養(yǎng)學(xué)部(駒場(chǎng))選修課程規(guī)定

表1所謂“基礎(chǔ)科目”包括社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、方法基礎(chǔ)、數(shù)理科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等學(xué)門之基礎(chǔ)科目，必修44至54學(xué)分，是學(xué)生升上大三以后專攻特定學(xué)門之預(yù)備課程。所謂“綜合科目”與“主題科目”，指通論性與專題性的課程。依此規(guī)定，東京大學(xué)學(xué)生大一、大二不分系，必(選)修約70學(xué)分的共同及通識(shí)課程，所奠定的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)相當(dāng)寬廣而扎實(shí)。即以狹義的通識(shí)課程(指“綜合科目”與“主題科目”)而言，也合計(jì)18學(xué)分。另外，東京大學(xué)重視大一學(xué)生的學(xué)習(xí)。以上表中“文科一類”學(xué)生為例，大一時(shí)必須修習(xí)社會(huì)科學(xué)6學(xué)分，人文科學(xué)2學(xué)分，總合科目8學(xué)分，如不及格就不能升上大二。

接著，我們?cè)倏淳┒即髮W(xué)的修課規(guī)定。依據(jù)京都大學(xué)對(duì)平成28學(xué)年(2016學(xué)年)度入學(xué)學(xué)生頒布的必(選)修課程規(guī)定，4年制學(xué)生必須修滿140學(xué)分，才取得畢業(yè)資格，其中包括“全學(xué)共通科目”(指校訂共同必修與通識(shí)選修課程)56學(xué)分以上，以及各學(xué)部之專門科目84學(xué)分以上。關(guān)于全校共同及通識(shí)課程之修習(xí)規(guī)定如下(40)有關(guān)京都大學(xué)修業(yè)規(guī)定，詳見：http://www.kyoto-u.ac.jp/contentarea/ja/education-campus/publish/documents/2016/6-2-2-104.pdf。：(1)外國(guó)語科目群：學(xué)生必須在英語、德語、法語、漢語、俄語、意大利語、西班牙語、韓語、阿拉伯語、日語中，選修2種外國(guó)語，但日語僅限外籍生選修。學(xué)生如果選修英語，則本科目群必須選修24學(xué)分；如果不選修英語的學(xué)生，則本科目群必須選修32學(xué)分。(2)人文社會(huì)科學(xué)科目群：學(xué)生選修英語者，本科目群必修14學(xué)分；如不選修英語者，則本科目群必須選修10學(xué)分。(3)自然科學(xué)科目群：8學(xué)分。(4)信息學(xué)科科目群、健康與運(yùn)動(dòng)科目群、生涯規(guī)劃科目群、統(tǒng)合科學(xué)科目群(即“跨領(lǐng)域科目群”之意)、少數(shù)人教育科目群(指小班教學(xué)之課程)等各領(lǐng)域課程中，必須修習(xí)6學(xué)分。

京都大學(xué)畢業(yè)學(xué)分為140學(xué)分，門坎較高，并規(guī)定全校共通科目學(xué)分總計(jì)至少56學(xué)分，必須選修2種外國(guó)語是京大教育一大特色。

(二)美國(guó)的通識(shí)教育

我們檢視哈佛大學(xué)、史丹佛大學(xué)與哥倫比亞大學(xué)等3大名校的通識(shí)教育。

哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程，正處于變革期之中，現(xiàn)行制度是從2007年起實(shí)施至今，規(guī)定學(xué)生從下列八大核心課程領(lǐng)域中，每一領(lǐng)域至少選修一門課程：(1)美學(xué)與詮釋性理解(Aesthetic and Interpretive Understanding)；(2)文化與信仰(Culture and Belief)；(3)經(jīng)驗(yàn)性與數(shù)理性推理(Empirical and Mathematical Reasoning)；(4)倫理推理(Ethical Reasoning)；(5)生活系統(tǒng)科學(xué)(Science of Living Systems)；(6)物理科學(xué)(Science of the Physical Universe)；(7)世界的社會(huì)(Societies of the World)；(8)世界中的美國(guó)(The United States in the World)。

當(dāng)年的八大領(lǐng)域選修制度的設(shè)計(jì)負(fù)責(zé)人是時(shí)任文理學(xué)院院長(zhǎng)的柯偉林(William Kirby)。新制度的規(guī)劃背景是美國(guó)剛經(jīng)歷“911”恐怖攻擊事件，全球?yàn)橹鸷常绹?guó)人心靈嚴(yán)重受創(chuàng)。新制增列“文化與信仰”與“世界中的美國(guó)”，希望提升大學(xué)生對(duì)不同宗教信仰的同情與理解，以及思考美國(guó)在新世界中的定位(41)關(guān)于哈佛大學(xué)于2007年進(jìn)行之通識(shí)改革，國(guó)內(nèi)亦有學(xué)者研究，參見李弘祺：〈美藝的慧識(shí)，人文的素養(yǎng)：哈佛修訂新課程的背景及內(nèi)容〉，《通識(shí)在線》，2007年7月號(hào)，第11期，頁23-25；林孝信：〈哈佛大學(xué)通識(shí)改革初探〉，《通識(shí)在線》，2007年7月號(hào)，第11期，頁26-30。。

哈佛大學(xué)的“通識(shí)教育審議委員會(huì)”(General Education Review Committee, GERC)在2016年3月提出報(bào)告，獲得文理學(xué)院院務(wù)會(huì)議通過，從2018年開始，實(shí)施通識(shí)教育新制，規(guī)定學(xué)生從以下4個(gè)領(lǐng)域中，每個(gè)領(lǐng)域至少選修一門課程：(1)美學(xué)與文化(Aesthetics & Culture)；(2)歷史、社會(huì)與個(gè)人(Histories, Societies, Individuals)；(3)社會(huì)中的科學(xué)與技術(shù)(Science & Technology in Society)；(4)倫理與公民(Ethics & Civics)。

另外，必須在文理學(xué)院的三大主要學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，各選修一門課，以及選修一門與量化思維有關(guān)的課程(42)關(guān)于哈佛大學(xué)新制通識(shí)課程修業(yè)規(guī)定，詳見：https://generaleducation.fas.harvard.edu/new-requirements-beginning-fall-2018。。在新舊制換軌時(shí)，現(xiàn)在學(xué)生之選修課程有詳細(xì)的抵換規(guī)定(43)http://generaleducation.fas.harvard.edu/files/gened/files/gen_ed_transition_overview.pdf。。

史丹佛大學(xué)從2012年起對(duì)大學(xué)新生與轉(zhuǎn)學(xué)生實(shí)施現(xiàn)行制度，要求學(xué)生在以下3大領(lǐng)域選修通識(shí)課程：(1)思考領(lǐng)域(Thinking Matters)：必須選修一個(gè)學(xué)季(Quarter)4學(xué)分課程，以提升解釋、推理、分析的扎實(shí)基礎(chǔ)能力。(2)學(xué)科深化(Disciplinary Breadth)：要求學(xué)生在以下5個(gè)學(xué)科中，必選5門課程，每個(gè)學(xué)科各選一門課程：①工程與應(yīng)用科學(xué)；②人文學(xué)；③數(shù)學(xué)；④自然科學(xué)；⑤社會(huì)科學(xué)。(3)公民教育(Education for Citizenship)：要求學(xué)生必須從以下4個(gè)不同領(lǐng)域中，至少選修2門課程：①倫理推理；②全球社群；③美洲文化；④性別研究。

史丹佛大學(xué)并規(guī)定課程必須至少3個(gè)學(xué)分才符合通識(shí)教育課程的要求，因此，通識(shí)課程必選學(xué)分合計(jì)25學(xué)分以上(44)關(guān)于史丹佛大學(xué)通識(shí)課程修業(yè)規(guī)定，參見：https://registrar.stanford.edu/students/enrolling-courses/general-education-breadth-requirements/ger-area-requirements。。最后，我們看哥倫比亞大學(xué)的核心課程(The Core Curriculum)現(xiàn)行規(guī)定。哥倫比亞大學(xué)的核心課程極獲喜愛，過去也有學(xué)者介紹過哥倫比亞大學(xué)核心課程的教學(xué)(45)參見：孫長(zhǎng)祥：〈變遷社會(huì)中的通識(shí)教育改革〉，《通識(shí)在線》第25期(2009年11月)，頁24-27；但昭偉：〈簡(jiǎn)介Daniel Bell在1966年對(duì)哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育的建議〉，《通識(shí)在線》第27期(2010年3月)，頁23-25?！，F(xiàn)行制度如下：(1)文學(xué)人文(Literature Humanities)：系全年課程，上下學(xué)期各4學(xué)分，共8學(xué)分;(2)當(dāng)代文明(Contemporary Civilization)：全年課程，上下學(xué)期各4學(xué)分，共8學(xué)分;(3)大學(xué)寫作(University Writing)：3學(xué)分;(4)藝術(shù)人文(Art Humanities)：3學(xué)分;(5)音樂人文(Music Humanities)：3學(xué)分;(6)科學(xué)前沿(Frontiers of Science)：1學(xué)期課程，4學(xué)分;(7)科學(xué)必選課程：必須在科學(xué)領(lǐng)域選修3門課程，每門課程至少3學(xué)分，合計(jì)至少10學(xué)分;(8)全球核心必選課程：在核定的全球核心課程中，必須選修2門課程;(9)外國(guó)語言必選課程：必須符合選擇語言測(cè)驗(yàn)的中級(jí)程度或選修高級(jí)語言課程或文學(xué)課程;(10)體育必修課程：選修1學(xué)分。體育課程之計(jì)入畢業(yè)總學(xué)分，以4學(xué)分為上限(46)參考：https://www.college.columbia.edu/core/core。。

根據(jù)上述規(guī)定，哥倫比亞大學(xué)學(xué)生必選通識(shí)課程之學(xué)分總數(shù)約在40-46學(xué)分。

以上簡(jiǎn)介美國(guó)哈佛大學(xué)、史丹佛大學(xué)與哥倫比亞大學(xué)的通識(shí)或核心課程制度，均占畢業(yè)總學(xué)分的1/3以上。可以看出美國(guó)這3所頂尖大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的重視。美國(guó)大部分的大學(xué)多施行學(xué)期制(semester)，每門課為3或4學(xué)分，大多數(shù)學(xué)生一學(xué)期選修4或5門課，所以一年合計(jì)大約選修8到10門課，共約24-40學(xué)分。美國(guó)有些大學(xué)實(shí)施學(xué)季制(quarter)，在學(xué)季制的大學(xué)，學(xué)生每個(gè)學(xué)季大約選修3門課，每門課一般是5學(xué)分，所以一學(xué)年可以獲得45個(gè)學(xué)分。上文介紹的哈佛與史丹佛大學(xué)的通識(shí)選修規(guī)定，都以課程數(shù)計(jì)算，較以學(xué)分?jǐn)?shù)計(jì)算之方式更為簡(jiǎn)便。

(三)中國(guó)臺(tái)灣的通識(shí)教育

臺(tái)灣大學(xué)的通識(shí)教育13年前的改革從2004年啟動(dòng)，歷經(jīng)3年的研究、規(guī)劃，并與全校師生開會(huì)溝通，在2007學(xué)年度起，將舊制4大通識(shí)選修領(lǐng)域調(diào)整為8大領(lǐng)域，包括“文學(xué)與藝術(shù)”、“歷史思維”、“世界文明”、“哲學(xué)與道德思考”、“公民意識(shí)與社會(huì)分析”、“量化分析與數(shù)學(xué)素養(yǎng)”、“物質(zhì)科學(xué)”、“生命科學(xué)”，學(xué)生需修習(xí)通識(shí)學(xué)分?jǐn)?shù)由12學(xué)分調(diào)整為18學(xué)分，共同必修學(xué)分則由18學(xué)分調(diào)整為12學(xué)分，只保留“國(guó)文”與“外文”兩科，各6學(xué)分，定位為基礎(chǔ)語文能力與人文素養(yǎng)，其余科目(原“歷史領(lǐng)域”、“本國(guó)憲法”與“公民教育”)則融入通識(shí)課程(47)參考：黃俊杰：《大學(xué)之理念：傳統(tǒng)與現(xiàn)代》(臺(tái)北：臺(tái)大出版中心，2015年初版，2016年初版4刷)，附錄1：〈臺(tái)大通識(shí)核心課程領(lǐng)域的改革、挑戰(zhàn)及其展望〉，頁315-322。。13年前臺(tái)大的通識(shí)教育改革，引起國(guó)際高教學(xué)界的注意，曾邀我撰文介紹，收入回顧亞洲人文教育的專書之中(48)Chun-chieh Huang, Liberal Arts Education in Postwar Taiwan: A Case Study on General Education Reform at National Taiwan University, in Insung Jung, Mikiko Nishimura and Toshiaki Sasao eds., Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age (Singapore: Springer Science and Business Media, 2016), pp. 87-97。。

臺(tái)灣大學(xué)最近一次的通識(shí)教育改革起于2014學(xué)年度，最大的改變?nèi)缦?49)楊泮池：《傳承·創(chuàng)新·卓越──永遠(yuǎn)的臺(tái)大人精神》(臺(tái)北：臺(tái)大出版中心，2017年)，頁68。：(1)通識(shí)修習(xí)3個(gè)指定領(lǐng)域，其余開放自由修習(xí)；(2)通識(shí)與國(guó)文共18學(xué)分。學(xué)生可依興趣、志向等在通識(shí)15學(xué)分+國(guó)文3學(xué)分，或通識(shí)12學(xué)分+國(guó)文6學(xué)分；(3)可修習(xí)基本能力課程以采計(jì)為通識(shí)學(xué)分，至多6學(xué)分；(4)修習(xí)經(jīng)共同教育中心課程委員會(huì)公布之專業(yè)基礎(chǔ)科目，凡非畢業(yè)學(xué)系所開授，或指定之必修科目，得采計(jì)為通識(shí)學(xué)分。

臺(tái)灣大學(xué)這一次的改革，也引起各方關(guān)心大學(xué)通識(shí)教育的學(xué)者的關(guān)心，紛紛撰文表示意見(50)參看《通識(shí)在線》，第69期(2017年3月)，頁8-27，刊載康仕仲、莊榮輝、曾漢塘、杜保瑞、黃藿、陳幼慧等人文章；以及《通識(shí)在線》，第70期(2017年5月)，頁25-37，刊載黃俊杰、沈宗瑞、劉阿榮等人的文章。，我不再重述已發(fā)表的各篇論文論點(diǎn)。

從本文第1節(jié)所分析21世紀(jì)世界高教界的兩種大學(xué)理念爭(zhēng)衡的背景來看，臺(tái)大通識(shí)教育舊制8大領(lǐng)域要求學(xué)生必修18學(xué)分，占現(xiàn)行畢業(yè)總學(xué)分128的14%，已經(jīng)是很低的比例，但可以視為傳統(tǒng)的大學(xué)教育觀的一種表現(xiàn)；現(xiàn)行新制則傾向于現(xiàn)代的功利的大學(xué)教育觀，以“基本能力”課程6學(xué)分充抵通識(shí)學(xué)分，并特重“工具性技能”與“實(shí)作”；以各系專業(yè)課程充抵通識(shí)學(xué)分，但這種制度卻忽視“工具性技能”課程本質(zhì)上系專業(yè)課程，與通識(shí)課程教育目標(biāo)之不同，凡此種種均顯示某種“工具論”(instrumentalism)傾向的教育觀，有心于提升學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，原始用意良善。但這樣的通識(shí)教育制度，與國(guó)外頂尖大學(xué)現(xiàn)行的通識(shí)教育或核心課程領(lǐng)域制度，差距甚大，值得集思廣益，再深入考慮。

包括臺(tái)灣大學(xué)在內(nèi)的臺(tái)灣地區(qū)大學(xué)院校的通識(shí)教育學(xué)分，在學(xué)生畢業(yè)總學(xué)分之中所占的百分比，與國(guó)外著名大學(xué)比較之下，顯然偏低。這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

然而，除了學(xué)分?jǐn)?shù)之外，通識(shí)教育更重要的是課程質(zhì)量的問題。美國(guó)頂尖大學(xué)都是綜合大學(xué)，通識(shí)教育課程都由校內(nèi)研究與教學(xué)表現(xiàn)最為優(yōu)異的教師開授，課程深具知識(shí)的高度、廣度與深度，對(duì)學(xué)生啟發(fā)甚大，所以可以獲得學(xué)生的敬意。相對(duì)而言，臺(tái)灣許多大學(xué)院校并非綜合大學(xué)，必須設(shè)立通識(shí)教育中心，聘請(qǐng)專任師資開授共同與通識(shí)課程；而綜合大學(xué)的專任教師在專業(yè)掛帥的氛圍中，也無多余心力設(shè)計(jì)并開授優(yōu)質(zhì)通識(shí)課程。這種特殊狀況，就決定了通識(shí)課程的質(zhì)量尚待大幅提升的現(xiàn)況。

三、大學(xué)通識(shí)教育在臺(tái)灣的展望

在宏觀21世紀(jì)兩種教育觀的激蕩，并檢視當(dāng)前日本、美國(guó)、中國(guó)臺(tái)灣的著名大學(xué)之通識(shí)教育的現(xiàn)況之后，我們的問題是：展望21世紀(jì)的中國(guó)臺(tái)灣高等教育中大學(xué)通識(shí)教育，前景何在？

從最近幾年來臺(tái)灣高等教育的氛圍來看，通識(shí)教育的現(xiàn)況確實(shí)面對(duì)多重困境。正如我最近所說，現(xiàn)階段臺(tái)灣的通識(shí)教育，在大學(xué)內(nèi)部面對(duì)客觀主義、專業(yè)主義、追求“實(shí)用”的求學(xué)態(tài)度以及不健康的“校園民主”的障礙；在大學(xué)外部則面臨權(quán)力掛帥的官僚主義與短視的功利主義的障礙，都是由于深層的、結(jié)構(gòu)性的問題所產(chǎn)生的，對(duì)治不易(51)黃俊杰：〈現(xiàn)階段臺(tái)灣的大學(xué)通識(shí)教育之障礙及其超越〉，《通識(shí)在線》第73期(2017年11月)，頁10-20。。近年來臺(tái)灣經(jīng)濟(jì)困難，青年世代失業(yè)率攀升，求職不易，使許多大學(xué)負(fù)責(zé)人辦教育非常重視有助于學(xué)生求職競(jìng)爭(zhēng)力的專業(yè)教育。相對(duì)而言，需要校方投入較多心力與資源，但短期內(nèi)較難立即呈現(xiàn)具體業(yè)績(jī)的通識(shí)教育，就難以獲得大學(xué)負(fù)責(zé)人發(fā)乎真誠(chéng)的重視，所以減低通識(shí)教育必選學(xué)分?jǐn)?shù)，并以專業(yè)課程學(xué)分充抵通識(shí)學(xué)分，就成為最近二、三年來臺(tái)灣的一些大學(xué)的新趨勢(shì)。那么，在這種趨勢(shì)之下，臺(tái)灣的通識(shí)教育還有前景嗎？

我們思考臺(tái)灣通識(shí)教育的前途，可以從以下3個(gè)問題出發(fā)：(1)通識(shí)教育的本質(zhì)是什么？(2)通識(shí)教育的目的何在？(3)通識(shí)教育應(yīng)經(jīng)由何種過程而完成？

第一個(gè)問題的關(guān)鍵詞是“本質(zhì)”(essence)而不是“效益”?，F(xiàn)有的一些有關(guān)“通識(shí)教育”定義的論述，常常從“通識(shí)教育”所能產(chǎn)生的“效益”著眼，舉例言之，當(dāng)我們說“通識(shí)教育是經(jīng)由跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)而開拓學(xué)生視野的教育”時(shí)，我們所注重的是學(xué)生個(gè)人從通識(shí)教育所獲得的“開拓視野”的“效益”；當(dāng)我們說“通識(shí)教育是經(jīng)由設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練而提升學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的教育”時(shí)，我們強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生從通識(shí)教育而獲得的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”的“效益”；當(dāng)我們說“通識(shí)教育是提升國(guó)民文化素質(zhì)的教育”，我們所重視的是經(jīng)由通識(shí)教育而“提升國(guó)民文化素質(zhì)”的“效益”。前兩種“效益”屬于學(xué)生作為個(gè)體所獲的“效益”，所注重的是“質(zhì)”的“效益”，近于彌爾(John Stuart Mill，1806-1873)的哲學(xué)立場(chǎng)，第3種“效益”屬于國(guó)民作為整體所獲得的“量”的“效益”，近于邊沁(Jeremy Bentham，1784-1832)的哲學(xué)立場(chǎng)，但這兩種不同類型的“通識(shí)教育”的定義，共同的核心卻是“通識(shí)教育能帶來何種邊際效益？”這個(gè)問題，都是建立在將教育視為一種“工具”的“工具論”(instrumentalism)哲學(xué)基礎(chǔ)之上。

我們居今日而言“通識(shí)教育”，應(yīng)將現(xiàn)在流行的“工具論”教育哲學(xué)，翻轉(zhuǎn)而為“非工具論”(non-instrumentalism)的立場(chǎng)，我們才能直探“通識(shí)教育”的本質(zhì)，才能掌握“通識(shí)教育”的“內(nèi)在價(jià)值”(intrinsic value)(52)關(guān)于“內(nèi)在價(jià)值”的涵義，參看G. E. Moore, ed. by William H. Shaw, Ethics: And The Nature of Moral Philosophy (Oxford: Clarendon Press, 2005), Chap. 7, pp. 116-131。。

針對(duì)當(dāng)前臺(tái)灣高等教育界中“工具論”甚囂塵上的現(xiàn)狀而言，我主張：“通識(shí)教育是一種提升學(xué)生生命的教育”。所謂“提升學(xué)生生命的教育”，所重視的是教育的“內(nèi)在價(jià)值”，經(jīng)由“通識(shí)教育”而使學(xué)生面對(duì)千變?nèi)f化的具體情境時(shí)，具有分辨是非對(duì)錯(cuò)的(亞里士多德所謂)“實(shí)踐的智慧”(53)Aristotle, Nicomachean Ethics, in The Basic Works of Aristotle, Edited and with an Introduction by Richard McKeon (New York: Random House, 1941), BK. VI, ch. 5, pp. 1026-1027；高思謙譯：《亞里士多德之宜高麥倫理學(xué)》(臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書館，1976年)，第6卷：〈論行為之指導(dǎo)原則(即理智之德的功用))，第5章：〈論實(shí)踐的智慧(即明智)〉，頁132。。 經(jīng)由通識(shí)教育而培養(yǎng)的這種“實(shí)踐的智慧”，可以使學(xué)生達(dá)到哲學(xué)家勞思光(1928-2012)先生所說“窮智見德”，并“攝智歸仁”(54)勞思光：〈論“窮智見德”〉，收入氏著：《儒學(xué)精神與世界文化路向──思光少作集(一)》(臺(tái)北：時(shí)報(bào)文化出版企業(yè)有限公司，1986年)，頁227。的生命境界。因此，這種作為“提升學(xué)生生命境界的教育”的“通識(shí)教育”不論屬于何種學(xué)術(shù)分支領(lǐng)域，必然從不同角度切入并在不同程度之內(nèi)，致力于學(xué)生的心靈之提升和反思能力之培養(yǎng)。

在分析了“通識(shí)教育”的本質(zhì)之后，我們可以接著探討“通識(shí)教育”的目的及其實(shí)施過程。從上述“非工具論”的教育立場(chǎng)來看，“通識(shí)教育”的目的正是在于培育學(xué)生之博厚高明、可大可久的見識(shí)與胸襟，厚植學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后永續(xù)發(fā)展之能力。這種理想中的“通識(shí)教育”之實(shí)施途徑多元多樣，不一而足，但均“學(xué)”“思”兼顧，課堂的講說與課后的研讀與討論雙軌并行，不可偏廢。

從以上所提出的“通識(shí)教育”的本質(zhì)、目的與程序來看，現(xiàn)階段臺(tái)灣高等教育界特別注重的“工具性技能”學(xué)習(xí)，其目的在于提升日語所謂就職“即戰(zhàn)力”(そくせんりよく)或畢業(yè)生的“可被雇用性”(employability)，所以對(duì)于通識(shí)教育或廣義的“人文教育”(liberal arts education)，采取鄙視的態(tài)度，并盡量壓低其學(xué)分?jǐn)?shù)在學(xué)生畢業(yè)總學(xué)分?jǐn)?shù)中的百分比。這種做法亟待改變，因?yàn)槿绻麖漠厴I(yè)生長(zhǎng)程職業(yè)生涯的視野來看，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：短程的競(jìng)爭(zhēng)力的強(qiáng)化，常常是長(zhǎng)程的競(jìng)爭(zhēng)力的限制甚至摧毀的開始，因?yàn)槿绻髮W(xué)生的學(xué)習(xí)焦點(diǎn)，大部分聚焦在“工具性技能”的學(xué)習(xí)，如果他們念茲在茲的目標(biāo)就是“創(chuàng)業(yè)”或“商品化”，那么，他們?cè)谏拇蟠暮匠讨?，眼睛就?huì)盯著大船的甲板看，使他們失去仰望北斗七星以校正生命航向的能力。

正因?yàn)橛需b于上述這種生命狀態(tài)的可悲，所以世界各國(guó)許多有識(shí)之士對(duì)作為人文素養(yǎng)教育的liberal arts education莫不賦予極大關(guān)注。美國(guó)高等教育界的許多第一流的“人文學(xué)院”(liberal arts college)，以極低的生師比，為學(xué)生提供極優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育與通識(shí)教育，為學(xué)生在大學(xué)時(shí)代的學(xué)習(xí)，奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，使他們未來成為具有長(zhǎng)程續(xù)航力的專業(yè)人士或甚至領(lǐng)導(dǎo)人物。戰(zhàn)后的日本，許多舊制高等學(xué)校改制為4年制大學(xué)后，多數(shù)都設(shè)有教養(yǎng)部或教養(yǎng)學(xué)部，以執(zhí)行l(wèi)iberal arts education的教學(xué)任務(wù)，東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部與國(guó)際基督教大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部所提供的“人文教育”(日語所謂“リベラルアーツ”)的教學(xué)質(zhì)量最受肯定(55)大口邦雄曾對(duì)美國(guó)的大學(xué)所實(shí)踐的“人文教育”(liberal education)作過精簡(jiǎn)介紹，見大口邦雄：〈高等教育におけるリベラルアーツの歴史的理解〉，《纖維機(jī)械學(xué)會(huì)志》，第53卷，第1期(2000年)，頁4-9；較全面的探討，參考大口邦雄：《リベラル?アーツとは何かその歴史的系譜》(東京：さんこう社，2014年)。。

日本雖然是講求所謂的“實(shí)學(xué)”的國(guó)家，但是日本高等教育界，對(duì)于優(yōu)質(zhì)的liberal arts education也不勝其向往之情，所以，許多大學(xué)設(shè)立“國(guó)際教養(yǎng)學(xué)部”，以開授這類課程。日本高教界的“國(guó)際教養(yǎng)學(xué)部”，始于1949年創(chuàng)校的上智大學(xué)與1953年創(chuàng)校的國(guó)際基督教大學(xué)，截至現(xiàn)在為止，日本全國(guó)設(shè)有“國(guó)際教養(yǎng)學(xué)部”或“國(guó)際教育學(xué)科”的公私立大學(xué)多達(dá)31所，其中在該學(xué)部中以全英語授課的大學(xué)包括：國(guó)際教養(yǎng)大學(xué)、上智大學(xué)、法政大學(xué)、宮崎國(guó)際大學(xué)、早稻田大學(xué)等5所大學(xué)。Liberal arts education到21世紀(jì)仍是日本許多大學(xué)的鄉(xiāng)愁！

從這個(gè)立場(chǎng)來看，我們可以樂觀地說：雖然現(xiàn)階段臺(tái)灣高等教育界講求實(shí)用的教育思潮雖然風(fēng)起云涌，卷起千堆雪，但是人是“會(huì)思想的蘆葦”，人不可能只是“工具”，而且，在AI將取代大部分人力的新時(shí)代中，人的自主性與思想性，將更加重要。從這個(gè)角度來看，通識(shí)教育在21世紀(jì)中國(guó)臺(tái)灣的大學(xué)教育中實(shí)有其不可取代之重要性。

四、結(jié) 論

本文從21世紀(jì)兩種教育思潮的激蕩出發(fā)，檢討現(xiàn)階段美國(guó)、日本、中國(guó)臺(tái)灣頂尖大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施的現(xiàn)況，并展望通識(shí)教育的前景。在我們探討的基礎(chǔ)之上，可以提出以下幾點(diǎn)結(jié)論：

第一，進(jìn)入21世紀(jì)以后，雖然中國(guó)臺(tái)灣的高等教育界講求實(shí)用的教育思潮再次勃興，而且風(fēng)狂雨驟，在政治權(quán)力助威之下，大有“翻轉(zhuǎn)”教育之勢(shì)。但是，正如本文第3節(jié)所檢視美國(guó)與日本頂尖名?，F(xiàn)階段所實(shí)施的通識(shí)教育制度所顯示：歷史悠久的傳統(tǒng)教育觀，仍是當(dāng)前主導(dǎo)世界大部分頂尖大學(xué)通識(shí)教育(general education)或核心課程(core curriculum)的理論基礎(chǔ)。因?yàn)榻逃举|(zhì)上是一種學(xué)習(xí)者生命覺醒的過程，教育的原初目標(biāo)在于使學(xué)習(xí)者可以經(jīng)由教育而興起心志，作自己的主人?！墩撜Z·學(xué)而·1》“學(xué)而時(shí)習(xí)之”這句話，第5世紀(jì)的皇侃(488-545)(56)何晏集解，皇侃義疏，鮑廷博校：《論語集解義疏》(臺(tái)北：藝文印書館景印知不足齋叢書本，1966)，卷1，頁1-4。與第10世紀(jì)的邢昺(叔明，931-1010)(57)邢昺：《論語注疏》(臺(tái)北：中華書局據(jù)阮刻本?？?，1966)，卷1，頁1-2。都引《白虎通》釋“學(xué)”為“覺”。13世紀(jì)的錢時(shí)(子是，1175-1244)更進(jìn)一步說：“學(xué)者，覺其所固有而已?！?58)錢時(shí)：《融堂四書管見》(臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書館景印四庫全書珍本，1969-70)，卷1，頁1-2。包括大學(xué)通識(shí)教育在內(nèi)的一切教育，“內(nèi)在價(jià)值”(intrinsic value)(如生命之覺醒)永遠(yuǎn)高于“外爍效益”或“邊際效益”(如“可被雇用性”或競(jìng)爭(zhēng)力之提升)，因?yàn)椤叭恕碑吘故且磺写嬖诘母荆彩且磺写嬖诘暮诵?。包括本文所討論的“傳統(tǒng)的”與“現(xiàn)代的”教育理論在內(nèi)，所有的教育理論，都必須回歸到“人”本身才有意義，也才能對(duì)“人”的生命的成長(zhǎng)與豐盈有所幫助。青年馬克思(1818-1883)在《黑格爾法哲學(xué)批判》中曾說(59)馬克思：〈《黑格爾法哲學(xué)批判》導(dǎo)言〉，收入《馬克思恩格斯全集》(北京：中共中央馬恩列斯著作編譯局，1972年)，第1卷，上，頁9。：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身?！钡拇_，一切的根本就是“人”，“若無世人，一切萬法，本自不有”(60)引文見《六祖壇經(jīng)·般若第二》，魏道儒譯注：《壇經(jīng)譯注》(北京：中華書局，2010年)，頁51。。既然教育是為了“人”之所以成為“人”，那么，通識(shí)教育必將經(jīng)歷21世紀(jì)中國(guó)臺(tái)灣的教育“商品化”的風(fēng)霜而永續(xù)發(fā)展！

第二，教育是“人”與“人”、“心”與“心”的互動(dòng)并互相提升的過程，因此，最優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育，必然是某種形式的“心學(xué)”教育。所謂“心學(xué)”是相對(duì)于對(duì)“物”的解析而言，指向某種“心靈之覺知的學(xué)習(xí)”(mindful learning)(61)Ellen J. Langer, The Power of Mindful Learning (Cambridge, MA: Da Capo Press, 1997)。的教育。事實(shí)上，近年來也有許多人呼吁高等教育必須重新重視情意教育(62)Parker J. Palmer, Arthur Zajonc, and Megan Scribner, The Heart of Higher Education: A Call to Renewal (San Francisco: Jossey-bass, 2010)。，而“心之覺知”(mindfulness, mindful awareness)正是新時(shí)代大學(xué)教育的核心課題，更是通識(shí)教育的原鄉(xiāng)。南宋大儒朱子(晦庵，1130-1200)詩云：“明明直照吾家路，莫指并州作故鄉(xiāng)”(63)[宋]朱熹：〈送林熙之詩五首〉，《晦庵先生朱文公文集》(一)，卷6，收入《朱子全書》，第12冊(cè)，頁249。，讓我們以無限的愛心與信心，傾聽來自教育原鄉(xiāng)的吶喊，呼喚通識(shí)教育春天的來臨！

(本文繁體字版刊于《通識(shí)教育學(xué)刊》第20期，本刊征得作者同意，刊登簡(jiǎn)體字版)