蔡辰梅， 謝東晴

(1.廣州大學(xué) 教育學(xué)院， 廣東 廣州 510006； 2.石家莊第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校， 河北 石家莊 050000)

在追求公平而有質(zhì)量的教育過(guò)程中，教師的專業(yè)道德日益重要，并成為職前培養(yǎng)、資格認(rèn)定、職稱晉升的核心考量。然而，如何評(píng)價(jià)并引導(dǎo)教師專業(yè)道德的發(fā)展，找到教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的關(guān)鍵依據(jù)，進(jìn)而形成具有理論指導(dǎo)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)操作性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，成為教師專業(yè)道德理論研究和實(shí)踐推進(jìn)亟待解決的問(wèn)題。本研究運(yùn)用實(shí)地觀察和深度訪談等方法，在開(kāi)展實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，借鑒相關(guān)理論對(duì)教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)進(jìn)行探索，嘗試提出了三級(jí)水平、六種類型的教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)模型。

一、教師道德評(píng)價(jià)研究的背景

(一)教師道德評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)困境

現(xiàn)實(shí)中師德評(píng)價(jià)日益受到重視，評(píng)價(jià)制度和方式不斷改進(jìn)完善，但形式的改變并未達(dá)成預(yù)期的實(shí)質(zhì)性效果，師德評(píng)價(jià)仍然容易給人造成“走形式”的感覺(jué)。師德評(píng)價(jià)的“形式化”問(wèn)題突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.評(píng)價(jià)效果上有民間的實(shí)質(zhì)區(qū)分，無(wú)官方的顯性差異

就現(xiàn)實(shí)而言，教師道德在水平上是存在客觀差異的。一個(gè)學(xué)校中總會(huì)有令同事們稱贊和敬佩的“好老師”，成為影響他們職業(yè)生涯的真實(shí)榜樣和重要他人；同時(shí)，也有一些老師會(huì)被大家在道德意義上“看不上”。道德水平的差異真實(shí)而明顯地存在于教師的日常職業(yè)生活中，每個(gè)人“心里都有一桿秤”。但這種差異卻只存在于“民間”，在官方的正式評(píng)價(jià)中卻很難客觀體現(xiàn)。只要沒(méi)有出現(xiàn)嚴(yán)重違反師德的事件，老師們?cè)趲煹驴己酥袔缀醵际菦](méi)有差異和區(qū)別的“合格”，師德評(píng)價(jià)的區(qū)分性功能未得到充分實(shí)現(xiàn)。

2.評(píng)價(jià)對(duì)象上有極端典型評(píng)價(jià)，無(wú)普通水平差異

師德評(píng)價(jià)的對(duì)象本來(lái)是全體教師，但“抓典型”的評(píng)價(jià)范式導(dǎo)致師德評(píng)價(jià)往往淪為“高尚”和“惡劣”的極端個(gè)案抓取，對(duì)于大多數(shù)沒(méi)有突破底線或者突出事跡的普通教師，卻未能使用客觀合理的評(píng)價(jià)方式區(qū)分其師德水平?！叭耐度刖ぞI(yè)業(yè)”的老師和“心不在焉混日子”的老師，就日常師德評(píng)價(jià)結(jié)果而言是沒(méi)有差異的。如此，師德評(píng)價(jià)就會(huì)處于“虛置”的“無(wú)所作為”的狀態(tài)，導(dǎo)向和激勵(lì)作用在一定程度上被削弱。

3.評(píng)價(jià)內(nèi)容上有總體性評(píng)價(jià)，無(wú)專業(yè)性內(nèi)涵

現(xiàn)有的師德評(píng)價(jià)在內(nèi)容和維度上一般屬于總體性、籠統(tǒng)性評(píng)價(jià)，師德評(píng)價(jià)應(yīng)有的專業(yè)內(nèi)涵未能充分體現(xiàn)。很多學(xué)校從政治思想、依法執(zhí)教、愛(ài)崗敬業(yè)、為人師表等一般規(guī)范方面考核師德水平，雖然比較全面完整，卻未能體現(xiàn)學(xué)段差異，也未進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域或者師生、家校等專業(yè)倫理關(guān)系之中進(jìn)行具有專業(yè)性內(nèi)涵的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。由于評(píng)價(jià)本身的專業(yè)針對(duì)性較弱，所以執(zhí)行過(guò)程很容易“隨意”和“敷衍”，評(píng)價(jià)的有效性大打折扣。

(二)教師道德評(píng)價(jià)的理論探索

本研究的核心關(guān)切是教師道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)或者依據(jù)，首先關(guān)注的是形式意義上的“以何評(píng)價(jià)”，繼而關(guān)注實(shí)質(zhì)意義上的“評(píng)價(jià)什么”。在倫理學(xué)的發(fā)展歷程中，主張效果論的功利主義重視行為結(jié)果卻不關(guān)心行為者的動(dòng)機(jī)，而義務(wù)論則重在強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的自由意志和道德律令而往往忽視結(jié)果，德性倫理學(xué)則“只關(guān)心我們是什么樣的人，而不關(guān)心我們做了什么樣的事”。因此，將已有主要倫理學(xué)流派所形成的道德評(píng)價(jià)依據(jù)單一拿來(lái)運(yùn)用于教師道德評(píng)價(jià)，似乎都不適應(yīng)教育實(shí)踐活動(dòng)本身的性質(zhì)以及教師專業(yè)生活的實(shí)際。在教育倫理研究領(lǐng)域，英國(guó)學(xué)者彼得斯提出，教育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)含三個(gè)層面：教育目的和意圖的道德性、方式的可接受性以及教育結(jié)果的有益影響與價(jià)值，從而將動(dòng)機(jī)、行為方式、行為結(jié)果等多個(gè)評(píng)價(jià)因素進(jìn)行了整合。[1]彼得斯提出的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有重要的啟示借鑒價(jià)值，然而，其標(biāo)準(zhǔn)又比較抽象，很難在教師道德評(píng)價(jià)的具體操作中直接使用。美國(guó)學(xué)者萊斯特提出了著重培養(yǎng)師范生道德稟賦的“四成分評(píng)估模型”——道德敏感性、道德判斷、道德動(dòng)機(jī)和道德意志力，[2]重點(diǎn)關(guān)注了師范生在職前這一特殊成長(zhǎng)階段的關(guān)鍵道德素養(yǎng)。但這一模型對(duì)教師道德實(shí)踐的過(guò)程性和結(jié)果性層面關(guān)注不夠。另一位美國(guó)學(xué)者麗莎·E.約翰遜等提出的教師道德評(píng)估模式將教師道德水平分為個(gè)人利益層次(以自我利益為中心)、墨守成規(guī)層次(以社會(huì)傳統(tǒng)為中心)和超越世俗層次(依據(jù)信念行事，意識(shí)到社會(huì)規(guī)范的可改變性)。[3]這種水平層次劃分具有較強(qiáng)的解釋性，但對(duì)具體評(píng)價(jià)的對(duì)象性內(nèi)容呈現(xiàn)不夠。整體而言，目前的教師道德評(píng)價(jià)研究的系統(tǒng)性和可操作性還不夠，尤其是結(jié)合中國(guó)本土教師教育實(shí)踐而形成的教師道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還比較少。本研究正是在這樣的現(xiàn)實(shí)和理論背景下產(chǎn)生的。

二、教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)依據(jù)的確立

基于實(shí)證研究過(guò)程并借鑒已有相關(guān)倫理理論，本研究嘗試歸納出教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的三項(xiàng)依據(jù)——道德動(dòng)機(jī)、道德能力和行為結(jié)果，三者共同構(gòu)成考量教師專業(yè)道德水平的關(guān)鍵要素系統(tǒng)。

(一)道德動(dòng)機(jī)

1.道德動(dòng)機(jī)何以成為評(píng)價(jià)依據(jù)

道德動(dòng)機(jī)是義務(wù)論倫理學(xué)最為看重的倫理范疇。在義務(wù)論的代表者康德的話語(yǔ)體系中，道德動(dòng)機(jī)就是人內(nèi)心的“善良意志”，他認(rèn)為只有善良意志才是沒(méi)有限度的善。善良意志之所以是善的，并非因?yàn)樗軐?shí)現(xiàn)什么，而是因?yàn)樗旧砭褪巧频?，具有本體價(jià)值而非工具價(jià)值。也就是說(shuō)，“即便……這種意志完全缺乏實(shí)現(xiàn)其意圖的能力——即便用盡全力也一事無(wú)成，剩下的只有善良意志(當(dāng)然，不是僅僅作為一種愿望，而是作為所有在我們掌控范圍的手段的召集)——那么，它也會(huì)像一塊寶石那樣，依然獨(dú)自閃耀，作為一種本身便有著全部?jī)r(jià)值的東西。”[4]因此，道德動(dòng)機(jī)在道德評(píng)價(jià)中具有前提和基礎(chǔ)作用，是首要的倫理要素。在教育實(shí)踐中，道德動(dòng)機(jī)也是教師自我道德評(píng)價(jià)的內(nèi)在依據(jù)。“教師是個(gè)良心活兒”是老師們對(duì)教師職業(yè)最為形象的描述，體現(xiàn)了教師職業(yè)認(rèn)同獨(dú)特的倫理屬性。這里的“良心”與道德動(dòng)機(jī)密切相關(guān)，體現(xiàn)了教師自我道德判斷時(shí)對(duì)道德動(dòng)機(jī)的看重。因此，道德動(dòng)機(jī)是教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的前提性依據(jù)。

2.道德動(dòng)機(jī)的分類

在倫理學(xué)中，“道德動(dòng)機(jī)”與“良心”密切相關(guān)并相互交融，美國(guó)學(xué)者梯利形象描述了兩者的關(guān)系，“我心里有好幾個(gè)動(dòng)機(jī)或沖動(dòng)，一個(gè)被贊成和義務(wù)的感情所圍繞，另一個(gè)被反對(duì)和制止的感情所圍繞。這些伴隨著感情的動(dòng)機(jī)可能在意識(shí)中沉浮，我在這些動(dòng)機(jī)中猶豫不決，直到最后一個(gè)動(dòng)機(jī)堅(jiān)定起來(lái)并促使我采取決斷的行動(dòng)，別的動(dòng)機(jī)則被驅(qū)逐出去?！盵5]64而良心就是“這些圍繞著行為動(dòng)機(jī)的感情和沖動(dòng)，并引導(dǎo)我們做出判斷的心理成分的集合”[5]66。良心參與或調(diào)整著動(dòng)機(jī)，甚至其本身就成為動(dòng)機(jī)的一部分。正是在這一意義上，本研究對(duì)道德動(dòng)機(jī)的分類借鑒了弗洛姆的分析框架，他將人的良心分為權(quán)威主義良心和人道主義良心，其中權(quán)威主義良心是“外在權(quán)威內(nèi)在化了的聲音”，“總是依賴于權(quán)威的存在，依賴于權(quán)威對(duì)人該做什么的認(rèn)識(shí)，以及權(quán)威對(duì)懲罰或獎(jiǎng)賞的斷言或能力”[6]140。在權(quán)威主義良心的作用下，服從和取悅權(quán)威成為一種善，而抗拒和“令權(quán)威不滿”則成為一種惡。弗洛姆的權(quán)威主義良心可以對(duì)應(yīng)解釋科爾伯格所提出的前習(xí)俗水平的結(jié)果取向以及習(xí)俗水平的規(guī)則取向。在教育實(shí)踐中，部分教師日常行為的判斷選擇都是由外部的考核評(píng)價(jià)和規(guī)則要求決定的，他們所持的正是“權(quán)威主義良心”。

而人道主義良心則是“我們自己的聲音”，“是我們自己對(duì)自己的反應(yīng)。是真正的我們自己的聲音，這聲音召喚我們返回自身，返回生產(chǎn)性的生活，返回充分和諧的發(fā)展——即成為徹底發(fā)展?jié)撃艿娜??！盵6]152人道主義良心“表現(xiàn)了人的自身利益和人的完整性，而權(quán)威主義良心則與人的順從、自我犧牲、或他的‘社會(huì)適應(yīng)性’相聯(lián)系。”[6]140人道主義良心是對(duì)外部規(guī)則以及功利計(jì)算的超越，是追求自我內(nèi)在的“道德勝利”，是一種內(nèi)在的自我超越和道德滿足。很多教師辛勤付出，甘于奉獻(xiàn)，并非為了外在評(píng)價(jià)和自我利益求取，而是為了實(shí)現(xiàn)存在的意義和教育的價(jià)值。因此，人道主義良心所觸及和抵達(dá)的是道德的本質(zhì)，教育的本質(zhì)。持有人道主義良心的教師所處的是科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展水平的最高階段——內(nèi)化的普遍原則取向，個(gè)體行為的選擇源自于內(nèi)在化的道德律令，而非權(quán)威和外部的聲音。

無(wú)論是權(quán)威主義良心還是人道主義良心都屬于理智的良心，與之對(duì)應(yīng)，在教育現(xiàn)實(shí)中還存在一種“直覺(jué)的良心”。直覺(jué)的良心往往來(lái)自于社會(huì)的習(xí)俗、個(gè)體的知覺(jué)定勢(shì)，缺乏對(duì)情境的理性思考和分析，而處于外部環(huán)境影響下的自發(fā)狀態(tài)，往往表現(xiàn)為對(duì)環(huán)境和習(xí)俗的簡(jiǎn)單認(rèn)同和依從?，F(xiàn)實(shí)中，一些教師在為自己的體罰行為辯護(hù)時(shí)常常會(huì)說(shuō)，“不打不成才，老教師都是這么做的”或“周圍的老師都是這么做的”。這樣的動(dòng)機(jī)和信念是教育環(huán)境和文化習(xí)俗在他們思想意識(shí)中的印刻，并作為一種知覺(jué)定勢(shì)傳承和接受下來(lái)，他們不再對(duì)既有的一切進(jìn)行反思和過(guò)濾。直覺(jué)良心受制于狹隘的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，并未達(dá)到對(duì)普遍道德原則的追求，未能進(jìn)入人道主義良心的范疇。

(二)道德能力

1.道德能力何以成為評(píng)價(jià)依據(jù)

在倫理學(xué)中，對(duì)道德能力的探討占據(jù)了一個(gè)突出的位置。亞里士多德提出的“理智德性”就是一種“與善惡有關(guān)的、合乎理性的實(shí)踐品質(zhì)，是道德行動(dòng)者審慎的判斷力”[7]。羅爾斯則從實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義的角度提出了公民應(yīng)具備的兩種道德能力,一是正義感，即一種能夠了解、應(yīng)用并依正義原則行事的能力；二是善觀念，即具有一種實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念的能力，一種形成、修改及理性地追求不同人生計(jì)劃的能力。[8]關(guān)于道德能力的探討，一方面能夠揭示心靈能力意義上道德的內(nèi)在自律性；另一方面可以揭示實(shí)踐意義上道德可能出現(xiàn)的知行分離。[9]道德能力確保了善良意志向道德行為的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變，推動(dòng)并促成意志去完成被視為正當(dāng)?shù)男袨?，是將可能善轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)善的關(guān)鍵要素，是個(gè)體道德實(shí)踐能力由內(nèi)而外的現(xiàn)實(shí)性展現(xiàn)，因此是衡量個(gè)體道德水平的重要現(xiàn)實(shí)依據(jù)。在教師的專業(yè)生活實(shí)踐中，道德能力的缺失往往導(dǎo)致道德實(shí)踐困境。教師的道德敏感性、公正意識(shí)以及實(shí)踐公正的能力、關(guān)懷的觀念以及建立關(guān)懷性師生關(guān)系的能力等，都屬于教師應(yīng)具有的實(shí)際道德能力。受困于道德能力和專業(yè)能力的不足，老師們常常會(huì)遭遇“好心辦壞事”或“費(fèi)力不討好”的困境，造成道德動(dòng)機(jī)與行為結(jié)果的悖反。因此，道德能力是衡量教師道德實(shí)踐水平的現(xiàn)實(shí)性指標(biāo)，本研究將其作為具有重要中介性作用的評(píng)價(jià)依據(jù)。

2.道德能力的分類

本研究中的道德能力是亞里士多德定義的“實(shí)現(xiàn)事物之善的能力”，在這里就是“實(shí)現(xiàn)教育之善的能力”。美國(guó)學(xué)者休·索科特提出了“專長(zhǎng)即德行”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“應(yīng)將道德角色植入教學(xué)實(shí)踐”，而他對(duì)“專長(zhǎng)”的界定則是教師所關(guān)注和掌握的某個(gè)學(xué)科的學(xué)術(shù)成果或者掌握相關(guān)知識(shí)的技能以及教學(xué)法知識(shí)。[10]他認(rèn)為對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)用與教師的誠(chéng)實(shí)、關(guān)愛(ài)、勇氣以及實(shí)踐智慧等道德品格密切關(guān)聯(lián)。也就是說(shuō)，教師的專業(yè)素養(yǎng)與道德品質(zhì)是相互支撐并彼此成就的。借鑒索科特的觀點(diǎn)同時(shí)結(jié)合對(duì)教師的實(shí)踐觀察，本研究提出的道德能力是一種進(jìn)入到教師專業(yè)道德實(shí)踐領(lǐng)域，從專業(yè)的視野審視教師道德而形成的理解和分類。這種綜合性道德能力的核心是關(guān)涉價(jià)值判斷的道德決策能力，而外圍則是支撐道德能力的相關(guān)專業(yè)能力，如教學(xué)能力以及班級(jí)管理能力等。這是因?yàn)椋處煹牡赖履芰^非孤立地就道德論道德的能力，教師無(wú)法僅靠道德本身而實(shí)現(xiàn)卓越的教育效果和良好的教育意圖，還需要深厚、扎實(shí)、全面的專業(yè)能力支撐道德動(dòng)機(jī)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)良好的教育效果。因此，本研究中的道德能力為廣義的道德能力，包括關(guān)涉價(jià)值的道德判斷能力和支持性專業(yè)能力，兩種能力共同作用方能完整實(shí)現(xiàn)教師之善。

(三)行為結(jié)果

1.行為結(jié)果何以成為評(píng)價(jià)依據(jù)

道德在本質(zhì)上是實(shí)踐的，是關(guān)乎并協(xié)調(diào)價(jià)值和利益的。因此，在現(xiàn)實(shí)的倫理生活中，“我們不僅判斷意圖或動(dòng)機(jī)，還判斷行為及效果，判斷其人其行，主觀和客觀兩個(gè)方面?！盵5]120因?yàn)椋罢嬲频娜瞬粌H有行善的愿望，而且有行善的行動(dòng)。因?yàn)?，一個(gè)行為的善是由于它所實(shí)現(xiàn)的目的或目標(biāo)。”[5]120因此，道德行為及其對(duì)目的的實(shí)現(xiàn)程度，是道德判斷的重要現(xiàn)實(shí)依據(jù)。而教育是人類高度自覺(jué)的目的性活動(dòng)，教師的行為是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的教育目的和效果，就成為評(píng)價(jià)教師教育行為價(jià)值的顯性和現(xiàn)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。正是在這個(gè)意義上，效果論將行為結(jié)果作為道德判斷的依據(jù)，強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果的好和價(jià)值，認(rèn)為符合倫理的選擇是那種能夠?yàn)榇蠖鄶?shù)人帶來(lái)最好或者最大收益的選擇。為了能在教育中做出“最好的選擇”，蘇聯(lián)學(xué)者契爾娜葛卓娃等提出了“教育分寸”這一概念，“教育分寸是指教師要關(guān)心自己行為的結(jié)果，無(wú)論對(duì)于學(xué)生還是對(duì)于整個(gè)班級(jí)所造成的后果，教師要靠他的創(chuàng)造性的行為，以最小的代價(jià)取得最好的結(jié)果。教育分寸要預(yù)見(jiàn)到教育效果，或者預(yù)先為效果創(chuàng)造條件?！盵11]教育分寸所體現(xiàn)的正是依據(jù)行為及效果對(duì)教師道德進(jìn)行的判斷。因此，本研究將行為結(jié)果作為教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。

2.行為結(jié)果的分類

教育目的的實(shí)現(xiàn)是教育行為的終極目標(biāo)。教師合乎專業(yè)道德的行為不僅體現(xiàn)在教育過(guò)程之中，更要產(chǎn)生和形成合乎教育目的的結(jié)果，實(shí)質(zhì)性地促進(jìn)學(xué)生人格的健全以及身心的發(fā)展。依據(jù)教育的本質(zhì)目的，本研究將教師的行為結(jié)果分為教育性結(jié)果、非教育性結(jié)果和負(fù)教育性結(jié)果三種類型。

教育的目的就是培養(yǎng)出“受過(guò)教育的人”，那么是否培養(yǎng)出了“受過(guò)教育的人”就成為判斷教育行為結(jié)果并進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)。彼得斯提出，一個(gè)“受過(guò)教育的人”的特征為，“知識(shí)或理解上的深度，在全面發(fā)展的‘認(rèn)知洞見(jiàn)’中所包含的知識(shí)的廣度，以及‘善知識(shí)’。”[12]如果說(shuō)彼得斯注重教育對(duì)人的認(rèn)知改變的話，那么，懷特則更注重教育在培養(yǎng)人的德性方面的價(jià)值。懷特提出，“一個(gè)受過(guò)教育的人是一個(gè)具有德性的人。他把個(gè)人幸福推及他人，把幸福融入一種道德高尚的生活之中。真正受過(guò)教育的人往往崇尚人的自主性，并對(duì)其他人的獨(dú)立思想持同情態(tài)度。真正受過(guò)教育的人應(yīng)該是一個(gè)充滿活力的人，用他的全部熱情去追求他所選擇的生活?！盵13]基于以上觀點(diǎn)，本研究中“受過(guò)教育的人”是指在知識(shí)和德性上實(shí)現(xiàn)了改變和成長(zhǎng)，并逐漸實(shí)現(xiàn)自我完善的健全的人。依此標(biāo)準(zhǔn)，教育性結(jié)果就是教師通過(guò)自己的教育行為培養(yǎng)出了“受過(guò)教育的人”，通過(guò)培養(yǎng)知識(shí)和人格上完善的人實(shí)現(xiàn)了教育目的和價(jià)值。非教育性結(jié)果是指教師的教育行為對(duì)學(xué)生的知識(shí)和人格的健全沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用，學(xué)生未能實(shí)現(xiàn)發(fā)展或只是形成了片面的發(fā)展，而沒(méi)有成為完整的“受過(guò)教育的人”。負(fù)教育性結(jié)果是指教師的教育行為非但沒(méi)有使學(xué)生得到應(yīng)有的發(fā)展，反而造成了傷害或負(fù)面影響，走向了與教育目的悖反的方向。

三、教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)模型的初步建構(gòu)

道德動(dòng)機(jī)、道德能力和行為結(jié)果三項(xiàng)評(píng)價(jià)依據(jù)共存于教師的道德實(shí)踐過(guò)程，并具有道德評(píng)價(jià)邏輯順序上的先后之分。道德動(dòng)機(jī)因具有前提性決定作用而成為首要評(píng)價(jià)依據(jù)，道德能力作為道德動(dòng)機(jī)與行為結(jié)果之間的橋梁而成為關(guān)鍵性評(píng)價(jià)依據(jù)，行為結(jié)果作為兩者共同作用下的產(chǎn)物而成為結(jié)點(diǎn)性評(píng)價(jià)依據(jù)。因此，依據(jù)道德動(dòng)機(jī)—道德能力—行為結(jié)果的邏輯順序，本研究將實(shí)際觀察到的教師專業(yè)道德分為六種類型，并依據(jù)其本質(zhì)差別，劃分為理性自覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)自發(fā)和功利調(diào)節(jié)三種水平層次，進(jìn)而嘗試性提出教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的“三水平六類型”模型(表1)。

表1 “三水平六類型”教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)模型

(一)教師專業(yè)道德的理性自覺(jué)水平

這一層次教師的典型特征是他們的專業(yè)道德自覺(jué)，是主體自我所形成的理智德性，體現(xiàn)為極強(qiáng)的專業(yè)道德敏感性、強(qiáng)大的反思意識(shí)和道德意志力。他們能夠清楚地知道“何為好老師”，并且能在自我與外部的沖突中，在善與惡的較量中保持理性的道德判斷和堅(jiān)定的道德勇氣，追求教師專業(yè)意義上正當(dāng)?shù)脑瓌t立場(chǎng)和理想的道德境界，進(jìn)而能夠持續(xù)修正、提升和完善自我的整體專業(yè)道德水平并實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育目的和效果。教師的專業(yè)道德自覺(jué)和理智反省是這一層次教師的區(qū)分性特質(zhì)。他們所秉持的是人道主義良心，并且能以自身的道德能力和努力，最終實(shí)現(xiàn)理想狀態(tài)的教育性結(jié)果。他們對(duì)自我道德方向的自覺(jué)把握和調(diào)控，使他們能夠避免環(huán)境的侵染和他人的左右，從而成就和守護(hù)自我的道德追求和教育理想，最終做成“理想中的教師”。

類型一：人道主義良心—道德決策能力與支持性專業(yè)能力均強(qiáng)—教育性結(jié)果

這一類型教師是人們心目中公認(rèn)的“好老師”，他們內(nèi)心充滿善意，寬厚包容，而又能秉持原則，正道直行，同時(shí)他們經(jīng)驗(yàn)豐富，能力超強(qiáng)，能夠很好地完成社會(huì)與家長(zhǎng)的“托付”，把學(xué)生培養(yǎng)成公眾和社會(huì)期待的樣子。這一類型教師處于專業(yè)道德的最高水平，也體現(xiàn)了教師專業(yè)道德的理想狀態(tài)。他們所秉持的是人道主義良心，其行為的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生整體性的成長(zhǎng)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，當(dāng)內(nèi)在良心與外在權(quán)威發(fā)生沖突時(shí)，他們往往傾聽(tīng)良知的聲音進(jìn)行價(jià)值判斷和選擇。他們把教學(xué)當(dāng)成一項(xiàng)倫理性事業(yè)，能夠以極強(qiáng)的道德決策能力在復(fù)雜的教育情境中考量自我行為的道德性并做出行動(dòng)選擇。此外，他們有較強(qiáng)的支持性專業(yè)能力實(shí)踐自己的人道主義良心，愿意相信人性之善以及學(xué)生改變發(fā)展的可能性，具有良好的道德敏感性和教學(xué)機(jī)智，能夠在復(fù)雜的教學(xué)情境中給予學(xué)生體諒和關(guān)懷，始終保持對(duì)學(xué)生的高期待并做出積極回應(yīng)。在人道主義良心的驅(qū)動(dòng)下，這類教師能夠憑借敏銳的道德判斷能力和扎實(shí)的支撐性專業(yè)能力，最終產(chǎn)生教育性的結(jié)果，即學(xué)生自由而健全地發(fā)展。

C老師(1)本研究中，包括C老師在內(nèi)的每一類型中的個(gè)案，所描述的不是現(xiàn)實(shí)中某一個(gè)具體的教師，而是研究者依據(jù)實(shí)地觀察綜合形成的對(duì)某一類教師的畫(huà)像，是類型化的典型提取。就屬于這一類型，面對(duì)幾乎所有老師都已放棄的“小魔王”，她卻相信“相信的力量”，從帶班的第一天就開(kāi)始用心觀察，捕捉教育契機(jī)。當(dāng)她發(fā)現(xiàn)“小魔王”上課聽(tīng)講眼睛里流露出亮光時(shí)，便抓住機(jī)會(huì)請(qǐng)他回答問(wèn)題，并給他指導(dǎo)和鼓勵(lì)。每次作業(yè)批改，都會(huì)認(rèn)真地寫(xiě)下關(guān)心鼓勵(lì)的評(píng)語(yǔ)。就像C老師說(shuō)的：“讓我放棄一個(gè)孩子，真的于心不忍。我始終相信每個(gè)孩子都有可愛(ài)之處，好好了解他們的特點(diǎn)，對(duì)癥下藥，每個(gè)孩子身上的那點(diǎn)光就會(huì)越來(lái)越亮?！盋老師的不懈努力終于換來(lái)“金石為開(kāi)”，“小魔王”一年下來(lái)“就像換了一個(gè)人”。要不要放棄一個(gè)“差生”是對(duì)教師道德現(xiàn)實(shí)而巨大的挑戰(zhàn)，C老師在要不要放棄學(xué)生的道德決策中總會(huì)選擇信任學(xué)生，積極行動(dòng)，在具體改變學(xué)生的過(guò)程中，她的支持性專業(yè)能力又能確保其道德選擇達(dá)成了預(yù)期的教育效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生教育意義上的改變和成長(zhǎng)。

類型二：人道主義良心—道德決策能力強(qiáng)，支持性專業(yè)能力弱—教育性結(jié)果

這是一類往往被稱為“好苗子”的青年教師。他們具有成為優(yōu)秀教師的潛在道德品性，但由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏而造成支持性專業(yè)能力的不足，可能在一段時(shí)間內(nèi)面臨職業(yè)生活中的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，而清晰并堅(jiān)定的價(jià)值選擇和道德判斷能力使他們能夠找到正確的方向并持續(xù)向上，最終成長(zhǎng)為公認(rèn)的“好老師”。這類教師一般出現(xiàn)在入職年限較短的青年教師中。他們對(duì)教育滿腔熱情，希望能用自己的所學(xué)改變學(xué)生，承擔(dān)好教師使命。他們具有人道主義良心，單純而真摯地?zé)釔?ài)教師職業(yè)，充滿善意和關(guān)切地對(duì)待學(xué)生，超越個(gè)人利害地追求著教育理想。他們的道德決策能力較強(qiáng)，在沖突的情境中能夠堅(jiān)持選擇正確，不失去關(guān)愛(ài)學(xué)生的根本立場(chǎng)，不失去對(duì)客觀教育規(guī)律的尊重和堅(jiān)守。因?yàn)槿肼殨r(shí)間較短，經(jīng)驗(yàn)積累不夠，缺乏成熟自如的支持性專業(yè)能力，所以，他們往往難以平衡專業(yè)生活中的矛盾。但是，他們能夠在沖突中意識(shí)到“何為正確”“什么值得堅(jiān)持”，具有難能可貴的專業(yè)道德敏感和自覺(jué)，會(huì)用教育信念和努力彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)的不足，以道德勇氣和韌性沖破十字路口的迷茫困頓，直至到達(dá)“好教師”應(yīng)該抵達(dá)的境界和高度。

作為一名懷揣教育理想的新教師，J老師希望通過(guò)自己的努力改變本校應(yīng)試教育的現(xiàn)狀?！拔乙炎约簩W(xué)到的教育思想和理念用到實(shí)踐中，不能像我的老師那樣只為考試而教，不想讓我的學(xué)生成為只會(huì)考試的機(jī)器”。入職一年多以后，J老師雖然已經(jīng)竭盡全力，但仍然很難協(xié)調(diào)好學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展與提高成績(jī)之間的沖突。她表示：“雖然要成為一個(gè)優(yōu)秀教師，還要克服很多困難。但是，我相信只要我能堅(jiān)守自己心中的理想，從教態(tài)到語(yǔ)言，從知識(shí)到思想，從現(xiàn)實(shí)到理想，一點(diǎn)點(diǎn)努力和改變，就可以一步步縮短距離?！弊鳛榘嘀魅?，她每天上班第一個(gè)到教室等學(xué)生，遇到教學(xué)問(wèn)題就虛心請(qǐng)教老教師，利用各種途徑積極與家長(zhǎng)溝通，花很多時(shí)間和學(xué)生談心了解他們的想法和遇到的困難。慢慢地，學(xué)生們?cè)絹?lái)越喜歡她和她的課，帶的班也越來(lái)越得到同事和家長(zhǎng)的認(rèn)可，她對(duì)教師職業(yè)也越來(lái)越熱愛(ài)并對(duì)未來(lái)充滿希望。

(二)教師專業(yè)道德的經(jīng)驗(yàn)自發(fā)水平

對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和群體習(xí)俗的自發(fā)性依從是這一水平層次教師專業(yè)道德的典型特征，他們屬于保守順從、中規(guī)中矩的“本分型教師”。在專業(yè)生活中，伴隨經(jīng)驗(yàn)積累而形成的對(duì)外部環(huán)境的順應(yīng)和一定程度的封閉，往往導(dǎo)致教師的道德敏感和自我反思的缺失，教學(xué)變革和自我提升熱情的減少。在“把自己變得和周圍的老師一樣”的過(guò)程中，他們不再克服困難追求內(nèi)心的自我，因?yàn)檫m應(yīng)而感到舒適的同時(shí)也使他們?nèi)諠u陷入庸常。這一層次教師所持的是直覺(jué)良心，在簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)性依從和習(xí)得中，他們遵從規(guī)則，保守本分，卻往往放棄了更具個(gè)體自我性和道德本質(zhì)性的反思和判斷，從而影響和制約了自我專業(yè)道德水平伴隨職業(yè)生涯發(fā)展而發(fā)生的改變和提升。

類型三：直覺(jué)良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力弱—非教育性結(jié)果

這一類型教師屬于從人道主義良心向直覺(jué)良心，由聽(tīng)從內(nèi)心聲音向適應(yīng)外部環(huán)境轉(zhuǎn)變的過(guò)渡類型。這是青年教師向骨干教師成長(zhǎng)過(guò)程中，面對(duì)困難和挑戰(zhàn)，選擇了退卻和“舒適區(qū)”的老師。他們最初秉持的也是人道主義良心，相信教師職業(yè)的美好和崇高，也希望通過(guò)教學(xué)去改變學(xué)生。然而，由于道德信念和意志不夠堅(jiān)定，加上支持性專業(yè)能力的不足，當(dāng)遭遇教育理念與現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間的矛盾沖突或者其他類型的職業(yè)挫敗時(shí)，他們往往不再堅(jiān)持教育的初衷，而是降低標(biāo)準(zhǔn)順應(yīng)環(huán)境，依從于周圍的人和自我的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)。如此，其人道主義良心日漸失落而只憑著直覺(jué)良心行事。他們?nèi)狈η逦鞔_的道德決策能力，也缺少足夠的道德勇氣和支持性專業(yè)能力去實(shí)現(xiàn)理想的教育。這是一類“不太要強(qiáng)”的老師，他們未能充分挖掘自己的潛力去成為原本可能成為的最好的老師。這類教師不會(huì)傷害學(xué)生，但也很難使學(xué)生的潛質(zhì)得到充分發(fā)揮，從堅(jiān)持著追求理想滑向適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的過(guò)程就決定了他們只能實(shí)現(xiàn)非教育性結(jié)果的庸常教育。

L老師也曾是一位心懷理想、想要改變教育現(xiàn)實(shí)的年輕教師。但是，在遭遇了“理想化的教學(xué)”使學(xué)生考試成績(jī)不佳、家長(zhǎng)投訴要求換老師的受挫事件之后，L老師感覺(jué)特別委屈并選擇了改變?！拔也环裾J(rèn)考試成績(jī)很重要，但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)太應(yīng)試了，我覺(jué)得那些不是課標(biāo)要求的內(nèi)容也很有價(jià)值，但在集體教研時(shí)就被忽略了。本想花時(shí)間去講解，但進(jìn)度跟不上，家長(zhǎng)就抱怨沒(méi)完成教學(xué)任務(wù)，講與考試無(wú)關(guān)的內(nèi)容，影響了學(xué)生的成績(jī)，甚至投訴要求換掉我。我真的很氣憤，但沒(méi)人理解，慢慢地我也變成了‘教書(shū)機(jī)器’，有時(shí)心里會(huì)感覺(jué)對(duì)不起教師這個(gè)稱呼，但是我沒(méi)辦法。適應(yīng)環(huán)境，隨大流就行了?！盠老師面對(duì)現(xiàn)實(shí)境遇的自我改變最終使她變成“自己不喜歡的那種老師”。但是，她有時(shí)也會(huì)捫心自問(wèn)：自己為什么會(huì)變成這樣？但時(shí)間一長(zhǎng)也就習(xí)以為常了，與環(huán)境不再有“違和感”，也習(xí)慣了改變之后的自己。

類型四：直覺(jué)良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力強(qiáng)—非教育性結(jié)果

這類教師屬于經(jīng)驗(yàn)豐富的中年教師，較長(zhǎng)時(shí)段的職業(yè)生涯形成他們對(duì)經(jīng)驗(yàn)本身的依賴以及自恃為“老教師”的身份認(rèn)知和定位。他們會(huì)陷于某種經(jīng)驗(yàn)造就的軌道而慣性滑行，故步自封，經(jīng)驗(yàn)在成就他們的同時(shí)也限制了他們?nèi)ヌ剿骱蛧L試其他的道德和教育可能性。這類教師秉持的是直覺(jué)良心，他們因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)豐富而具有較強(qiáng)的支撐性專業(yè)能力，但經(jīng)驗(yàn)也會(huì)遮蔽和抑制他們的道德敏感性和道德反思能力，在終極性價(jià)值判斷和選擇上，往往會(huì)出現(xiàn)迷失和混沌，從而使最終結(jié)果并非應(yīng)有的教育性結(jié)果。他們往往自認(rèn)為是“憑著良心認(rèn)真工作”，一心撲在教學(xué)和學(xué)生身上。然而，他們眼中的“一心為了學(xué)生”是一種單純依憑經(jīng)驗(yàn)而形成的直覺(jué)良心。他們自以為學(xué)生成績(jī)好，領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)滿意就是全部的教育目標(biāo)，卻很少對(duì)這些既有目標(biāo)發(fā)生質(zhì)疑。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，他們更注重自己經(jīng)驗(yàn)性定型的教學(xué)和管理方式，而很少通過(guò)學(xué)習(xí)和反思去改變，逐漸進(jìn)入到一種僵硬保守的狀態(tài)。為了實(shí)現(xiàn)他們所認(rèn)定的“對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)”，在嚴(yán)格要求自己的同時(shí)也嚴(yán)格要求學(xué)生，卻很少傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，只要能夠提升成績(jī)，他們就認(rèn)為自己是“好老師”。因此他們?nèi)狈硇苑此级纬傻拿つ康摹叭蝿谌卧埂彼鶎?shí)現(xiàn)的卻是非教育性的結(jié)果。

X老師是一位有著20年教齡的數(shù)學(xué)教師，經(jīng)驗(yàn)豐富的她已經(jīng)形成了穩(wěn)定的教育觀念和教學(xué)方法。她認(rèn)為數(shù)學(xué)還是應(yīng)該運(yùn)用傳統(tǒng)方法而反感現(xiàn)在的教學(xué)改革。“現(xiàn)在的教學(xué)評(píng)比，要求學(xué)生展示、小組討論，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，我覺(jué)得其實(shí)根本沒(méi)有必要。把課堂交給學(xué)生，純粹是浪費(fèi)時(shí)間”。在她的數(shù)學(xué)課上，雖然能流暢地講解數(shù)學(xué)知識(shí)和考試重點(diǎn)，但課堂的氣氛卻緊張沉悶。她不給學(xué)生思考和互動(dòng)的時(shí)間，一直讓學(xué)生抄寫(xiě)，記筆記，整節(jié)課都在“唱獨(dú)角戲”。而且，課上要求嚴(yán)格，充斥著嚴(yán)厲的指令，“我講的時(shí)候，不要插嘴！”“都給我背好手，坐直了！”她認(rèn)為這樣才能達(dá)到“能出成績(jī)的高效課堂”。在班級(jí)管理中，學(xué)校本來(lái)允許學(xué)生帶MP3等播放器到學(xué)校，但X老師卻制定了更嚴(yán)格的班規(guī)，不允許帶。類似這樣“不近人情”的嚴(yán)格，激起了學(xué)生的逆反，有的學(xué)生甚至到學(xué)校去投訴。對(duì)此，X老師也感到很氣憤，覺(jué)得自己一心撲在學(xué)生身上，學(xué)生卻“不懂事，不理解”。過(guò)于倚重經(jīng)驗(yàn)而缺乏對(duì)象性的反思和自我更新，導(dǎo)致X老師專業(yè)道德判斷的敏感性和道德反思能力的缺失。

(三)教師專業(yè)道德的功利調(diào)節(jié)水平

這一層次教師專業(yè)道德的核心調(diào)節(jié)機(jī)制是不同類型的功利性籌謀和現(xiàn)實(shí)利益的考量。教師作為個(gè)體自我的利益得失和權(quán)衡成為他們進(jìn)行道德決策的首要考量標(biāo)準(zhǔn)，依此而對(duì)自己的教育行為進(jìn)行判斷和取舍。這一類型教師所持的是權(quán)威主義良心，由外部環(huán)境中的獎(jiǎng)懲制度所形成的利益分配機(jī)制內(nèi)化為他們的價(jià)值觀念和自我評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這種功利性的調(diào)節(jié)機(jī)制直接決定和影響了他們的教育行為選擇。與此同時(shí)，這樣的價(jià)值取向和道德標(biāo)準(zhǔn)會(huì)遮蔽他們的道德良知，削弱其在復(fù)雜教育情境中的道德敏感和決策能力，也使其專業(yè)能力發(fā)揮的價(jià)值方向發(fā)生偏差，從而造成負(fù)向的教育結(jié)果。

類型五：權(quán)威主義良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力強(qiáng)—負(fù)教育性結(jié)果

這一類教師屬于現(xiàn)實(shí)教育中“精明”的教師，他們所持的是權(quán)威主義良心，其教育行為的主要調(diào)節(jié)機(jī)制是獎(jiǎng)懲和利益。為了獲得外在認(rèn)可，他們會(huì)提升自身的支持性專業(yè)能力，這種能力提升的目的首先不是為了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，而往往是為了滿足自己的現(xiàn)實(shí)利益需求，如晉升或爭(zhēng)取榮譽(yù)。而當(dāng)功利性目的實(shí)現(xiàn)之后，他們之前的工作激情便會(huì)消退，甚至可能表現(xiàn)出倦怠和敷衍。他們不缺支持性專業(yè)能力，但只有外在權(quán)威和利益存在時(shí)，才會(huì)盡力施展和表現(xiàn)。他們欠缺的是超越性的道德價(jià)值敏感和決策能力，對(duì)個(gè)人現(xiàn)實(shí)利益的看重可能導(dǎo)致本真的教育良知無(wú)法彰顯。這類教師的典型就是“表演型教師”，在公開(kāi)課或者其他關(guān)涉?zhèn)€人利益的關(guān)鍵時(shí)刻，他們會(huì)極力呈現(xiàn)可圈可點(diǎn)、堪稱完美的課堂，但在日常教學(xué)中，便會(huì)“卸下面具”。這類教師作為“雙面人”的教育行為的善變和反差，會(huì)對(duì)學(xué)生構(gòu)成“潛在的危險(xiǎn)性”，從而產(chǎn)生負(fù)向的不利教育影響。

W老師是“名聲在外”的音樂(lè)老師，在需要給學(xué)?！伴L(zhǎng)臉”的“重要場(chǎng)合”，W老師會(huì)把課上得“完美無(wú)缺”，因此而成為學(xué)校的“名片”。例如，在《小雨沙沙沙》這節(jié)公開(kāi)課上，W老師能將簡(jiǎn)單的節(jié)拍演繹為生動(dòng)的情境，打動(dòng)所有聽(tīng)眾?？墒钦l(shuí)能想象這樣一位能力超強(qiáng)、獲獎(jiǎng)無(wú)數(shù)的教師在日常教學(xué)中卻常常是另外一種狀態(tài)。如果沒(méi)人聽(tīng)課，她就會(huì)讓學(xué)生在音樂(lè)課上自由活動(dòng)，自己則在一旁玩手機(jī)或踢毽子。因?yàn)樘貏e能在關(guān)鍵時(shí)刻展現(xiàn)自己，讓大家知道自己的“專業(yè)水準(zhǔn)”，W老師也不太在乎學(xué)生以及周圍同事平時(shí)對(duì)自己的評(píng)價(jià)。這是一類專業(yè)能力比較強(qiáng)的“世故的老師”，利弊得失的權(quán)衡讓他們特別能拿捏自己的教育行為表現(xiàn)，卻恰恰忽視了自己行為對(duì)學(xué)生的影響，從而容易產(chǎn)生負(fù)向的教育結(jié)果。

類型六：權(quán)威主義良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力弱—負(fù)教育性結(jié)果

這一類型的教師處于“熬年頭”的職業(yè)狀態(tài)，他們基本進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的瓶頸期，或者到了快退休的年齡。他們可能年輕時(shí)在工作上也“拼過(guò)”，或許也曾是為學(xué)校做出過(guò)貢獻(xiàn)的“功臣”，但是進(jìn)入專業(yè)生涯的特定階段之后，未能找到新的支撐自我持續(xù)進(jìn)取的價(jià)值信念來(lái)超越自然狀態(tài)下形成的“暮氣”和“倦怠”，從而陷落于“按時(shí)打卡，到點(diǎn)下班”，用規(guī)范的最低標(biāo)準(zhǔn)保持一種“混”的狀態(tài)。他們認(rèn)為能完成基本教學(xué)任務(wù)，“領(lǐng)到這份工資”，學(xué)生“不出事兒”，工作上“能說(shuō)得過(guò)去”就行。加之受到體力精力等現(xiàn)實(shí)條件的制約，他們不再有為學(xué)生和學(xué)校額外奉獻(xiàn)投入的想法，專業(yè)發(fā)展上也往往進(jìn)入“吃老本”的應(yīng)付狀態(tài)。他們身上失去了往日的精氣神兒，作為教師的理想追求和道德敏感已經(jīng)被時(shí)間和環(huán)境所消磨，而專業(yè)發(fā)展的停滯也造成他們支持性專業(yè)能力的不足。如此，進(jìn)入職業(yè)消退期的他們，會(huì)在一定程度上造成“耽誤”學(xué)生的負(fù)向教育結(jié)果。

H老師是一位年近50歲的初中語(yǔ)文老師，她早早讓自己進(jìn)入了“倒計(jì)時(shí)”。她特別注重養(yǎng)生，為了少操心受累而婉拒學(xué)校安排的班主任職務(wù)，上課即使有學(xué)生說(shuō)話或睡覺(jué)，她也“比較少去跟學(xué)生較真”。她常常掛在嘴邊的一句話就是“多管你們，我也不多拿一分錢(qián)的工資！”訪談中，H老師談到，“現(xiàn)在的學(xué)生和家長(zhǎng)不明事理，你管多了，還給自己找事兒。學(xué)不學(xué)、學(xué)多學(xué)少看他們的自覺(jué)性吧，我順利熬到退休就是勝利。”源于這樣的心態(tài)，她對(duì)學(xué)生不那么上心，成績(jī)只要不是墊底就行。學(xué)校組織的教師進(jìn)修學(xué)習(xí)，她也很少參加，在她看來(lái)自己“肚子里的這些東西”教初中生綽綽有余了。這種消極的精神狀態(tài)投射在課堂上，學(xué)生上課也往往比較松懈，無(wú)精打采。

結(jié) 語(yǔ)

教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)是一個(gè)敏感復(fù)雜且具有風(fēng)險(xiǎn)性的研究領(lǐng)域，然而，既然現(xiàn)實(shí)中客觀存在著教師之間專業(yè)道德水平的差異，理論研究者就有責(zé)任進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)，并為實(shí)踐領(lǐng)域中更具實(shí)質(zhì)性的教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的落實(shí)提供支持。正是基于此，本研究對(duì)教師專業(yè)道德的評(píng)價(jià)依據(jù)和水平分層進(jìn)行了初步的研究探索，并嘗試構(gòu)建教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的“三水平六類型”模型。該評(píng)價(jià)模型雖然具有一定的水平層次的區(qū)分，但是本研究更想強(qiáng)調(diào)的是教育現(xiàn)實(shí)中教師專業(yè)道德的類型差異，以及背后屬于專業(yè)道德發(fā)展層面的本質(zhì)性的區(qū)分，對(duì)這種差異發(fā)現(xiàn)的目的不是做定性的判斷，而是為了找到推動(dòng)不同層次教師專業(yè)道德發(fā)展的有效路徑。這一模型動(dòng)態(tài)的專業(yè)道德成長(zhǎng)和發(fā)展意義的實(shí)現(xiàn)是其更為本質(zhì)的功能，對(duì)教師道德的靜態(tài)定性評(píng)價(jià)是違背本研究初衷的。

整體而言，這一評(píng)價(jià)模型具有一定的自身特征也存在其固有的問(wèn)題和缺陷。首先，該評(píng)價(jià)模型關(guān)注到了已有師德評(píng)價(jià)中容易忽略的教師道德動(dòng)機(jī)，并將其作為教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)的首要依據(jù)；其次，該評(píng)價(jià)模型強(qiáng)調(diào)了道德能力在教師專業(yè)道德實(shí)踐中的關(guān)鍵性價(jià)值，同時(shí)關(guān)注到了教師道德決策能力和支持性專業(yè)能力在教師專業(yè)道德實(shí)踐中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和作用；再次，該評(píng)價(jià)模型分析了教師教育教學(xué)中的道德行為結(jié)果，使得教師專業(yè)道德評(píng)價(jià)更具客觀性和現(xiàn)實(shí)性；最后，該評(píng)價(jià)模型力求呈現(xiàn)具有類型差異的教師專業(yè)道德水平分層，并通過(guò)對(duì)不同類型教師在教育實(shí)踐情境中道德表征的描述，使道德評(píng)價(jià)更具專業(yè)診斷價(jià)值和發(fā)展功能。然而，該評(píng)價(jià)模型側(cè)重于關(guān)注教師個(gè)體內(nèi)部的專業(yè)道德品質(zhì)，對(duì)教師的專業(yè)倫理關(guān)系以及專業(yè)倫理范疇維度的關(guān)注較少；同時(shí)該模型的探索雖然基于大量的實(shí)地觀察和典型案例收集，但其科學(xué)性和解釋力仍存在欠缺，需要在實(shí)踐中進(jìn)一步實(shí)施拓展性的檢驗(yàn)并持續(xù)完善。