張弛 陳潔

摘要：新興技術的不斷發(fā)展促使傳統(tǒng)產業(yè)必須進行相應的革新，這對高等院校的人才培養(yǎng)提出了更高要求。而當人才培養(yǎng)目標發(fā)生了變化，人才培養(yǎng)模式就必須要做出相應改變，需要從人才培養(yǎng)方法、教學內容安排、大學文化的營造以及教師素質要求等多方面進行相應的調整。本文通過整理當前設計學科教育模式相關的國內外政策和研究，結合設計學教育模式相對領先的海外高等院校的發(fā)展實踐，總結出設計學前沿教育模式發(fā)展的四大趨勢，為未來中國設計學的培養(yǎng)模式提供參考。

關鍵詞：設計學 趨勢 人才培養(yǎng) 創(chuàng)新 終身學習 項目制

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 09-0128-03

引言

國務院《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》、國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃，以及聯(lián)合國《教育2030行動框架》中均提出，除了傳授工作技能之外，高等院校還在培養(yǎng)社會、文化、生態(tài)和經濟發(fā)展所需要的批判性和創(chuàng)造性思維，以及生產和傳播知識等方面發(fā)揮著重要作用。這些能力能夠為全球所有領域中可持續(xù)發(fā)展的問題找到解決路徑?；诖耍叩冉逃瞬排囵B(yǎng)范式面臨重大變革。

互聯(lián)網+、大數(shù)據(jù)、人工智能、生物科技、新能源、新材料等新興技術的不斷發(fā)展促使傳統(tǒng)產業(yè)必須進行相應的革新，這對高等院校的人才培養(yǎng)提出了更高要求。而當人才培養(yǎng)目標發(fā)生了變化，人才培養(yǎng)模式就必須要做出相應改變，需要從人才培養(yǎng)方法、教學內容安排、大學文化的營造以及教師素質要求等多方面進行相應的調整。

作為一門涉及生產、生活各個領域的綜合性交叉學科，設計在面對新技術的融合和傳統(tǒng)產業(yè)方式的變化時，應當如何發(fā)展以求主動應對經濟與社會的發(fā)展趨勢，如何培養(yǎng)具有全球視野，具備創(chuàng)新能力、思辨能力、適應能力和解決實際問題能力的專業(yè)人才是本學科發(fā)展所面臨的嶄新課題。

一、設計學科建設和發(fā)展研究背景

現(xiàn)代設計教育的誕生很大程度上緣于工業(yè)革命。當設計與制造相分離，設計師成為一種獨立的職業(yè)，面向設計師的專業(yè)教育由此應運而生。英國在1837年成立的政府設計學校（Government Schoolof Design）被公認開創(chuàng)了世界近現(xiàn)代設計教育之先河。它雖然只存在了短短的16年，但奠定了新的設計學學科體系的基礎，該體系兼顧社會需求、學科性質、人才發(fā)展等諸多因素。從本質上來說，設計是人類發(fā)揮主觀能動性、富有創(chuàng)造力的解決問題的過程。設計學科的發(fā)展與社會、經濟、政治、文化和科學技術的發(fā)展密切相關，具有獨特的藝術特性和社會功能，能夠同時滿足人們對于產品使用功能的需求和審美功能的需求，在人們日常的工作與生活、社會發(fā)展與變革等方面扮演著重要角色。因此，設計的定義一直隨著社會的發(fā)展而改變，設計教育自然也就需要隨之進行調整和變革。

以新技術、新業(yè)態(tài)、新模式、新產業(yè)為代表的新經濟對設計人才面向新產業(yè)領域的適應能力、解決復雜問題的能力提出了更高要求。在國內，設計學已經成長為一級學科，設計學相關專業(yè)也成為轉型類院校的典型專業(yè)。然而，大部分院校的設計專業(yè)教學方式長期以來都以美術學的教育方式和路徑開展。大部分高?，F(xiàn)行的教育模式無法滿足行業(yè)對復合型人才的需求，也不利于設計學科自身的成長與成熟。在設計產業(yè)和設計人才需求不斷升級的背景下，越來越多的學者在自己的研究和教學實踐中摸索實踐著設計學科的改革與發(fā)展的路徑。

二、設計學科前沿趨勢探究

本研究在全球范圍內選取了八所具有代表性的高等院校設計相關專業(yè)，從師資團隊、學生培養(yǎng)、科研情況、考核方式、國際交流、產學研合作等方面進行資料整理和實地調研，結合關于設計學發(fā)展相關理論，總結出目前海外設計學科發(fā)展的四大趨勢。

（一）趨勢一：學生從被動的受教育者到主動的終身學習者

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會提出，21世紀是學習的社會，所有社會成員一生都需要學習。技術的飛速更迭讓重新學習、獲取新的知識和技能的能力變得越來越重要?！皩W習一踐行一學習一踐行”的多段式人生將會成為未來生活的常態(tài)。年齡將不再成為競價資本，學習能力差的人則將會成為社會上的弱勢群體。隨著人工智能的發(fā)展，大量缺少科技含量的簡單重復性工作很有可能被人工智能所取代，而需要創(chuàng)造力的行業(yè)將會得以保留和進一步發(fā)展。黨的十九屆四中全會明確把“構建服務全民終身學習的教育體系”作為推進國家治理和治理能力現(xiàn)代化的重大舉措，我們的社會正在進入“終身學習”的階段。

大學的物理邊界將會被打破，轉而成為終身教育的提供者。老師的角色將徹底轉變?yōu)閱l(fā)者和引導者，教育并不會因為大學畢業(yè)而終止。斯坦福大學于2018年提出了以個性化教育和終身化學習為主導思想的《斯坦福大學2025計劃》。該計劃打破了入學年齡和學習周期的限制，將大學連續(xù)四年的學習時間調整延長至六年，學習時間由學生自主安排，可以在一生中任意時間進行。打破了年齡的結構之后，大學校園中的學生群體將會更加多元、豐富與包容，入學申請的競爭也會更加激烈。但是，延長的學習時間和多元的學生群體構成意味著大學生之間更有可能建立起各種類型的合作關系，而且，這種合作關系會比傳統(tǒng)大學學生之間的合作網絡更為優(yōu)質、開放和持久。

博耶在《重建本科教育，美國研究型大學發(fā)展藍圖》的報告中明確提出了“以探究為基礎的學習”為標準。這意味著學生將由知識接受者轉變?yōu)橹R探究者。與此相對應，斯坦福大學、麻省理工學院的設計相關學科均在積極推動教學方法改革，改變傳統(tǒng)課堂中的被動學習，轉向探究式學習?！端固垢４髮W本科教育研究報告》認為，在21世紀，學習廣博的知識，發(fā)展基本能力，強烈的多元文化認同和適應學習是本科教育的目標。教育對象從被動的受教育者變成到主動的終身學習者，是教學方式的變革，更是教育理念的轉變。

而一旦將受教育者視為教育中的主體，如何從多個不同的角度以不同的媒介和方式給予受教育者啟發(fā)、引導、支持和幫助成為教育者和教育相關機構需要全面考慮的問題，也是目前教育模式變革的重心。

第一、自主定義節(jié)奏的教育。學生根據(jù)自己的情況和習慣的節(jié)奏完成各個階段的學習。有別于以往固定的四年制學習，《斯坦福大學2025》計劃將本科學習階段調整為調整（Cal.brate）、提升（ Elevate）和啟動（Active）三個階段。學校對于這三個階段應該各自需要花費多長時間有相應的規(guī)定（分別是6-18個月、12-24個月、12-18個月），但是同時也具有相當?shù)撵`活性。具體到底需要花費多長時間完成相應的階段，則由學生自行決定。

第二、更為多元自主的學習空間、學習方式和學習內容。未來的教育將不再局限于課堂。隨著互聯(lián)網技術的發(fā)展，在線教育為教育提供了更寬廣的現(xiàn)實維度，并為老師和學生創(chuàng)造了新的交流方式。未來大學將會更進一步突破物理空間的局限，線上教育和線下教育將會在更大程度上混合進行、互為補充。關于利用互聯(lián)網技術打破大學教育物理邊界的代表案例來自于麻省理工學院的FAB Lab。成立于2001年的FAB Lab更接近于開放的學習和交流平臺，其開放性和廣泛性已經完全區(qū)別于傳統(tǒng)教學，更注重為自主學習的人提供足夠的幫助。該學院源于一門名為“如何創(chuàng)造幾乎任何東西（How to MakeAlmost Eveything）”的課程。在這門課程中，學生可以使用課程提供的設備制造自己想要的任何東西。Fab Lab學院提供了一種全新的開放式的教育模式，創(chuàng)客們不論身在何處，都可以在本地的Fab Lab站點通過上網參與學習，與導師和同伴探討，展開協(xié)作，而學習進展和最終研究成果也會通過網絡展示，方便其他對課程感興趣的人學習和了解。

斯坦福D.Schoo則從物理空間、教學資源到學生來源三個方面完全進入開放的狀態(tài)，盡可能調動學生的主動性。這里的物理空間面向學生完全開放，沒有中規(guī)中矩的傳統(tǒng)教室，只有大小不一、充滿創(chuàng)意的工作室，其中包括各類教學科研基礎設施和活動室、工作室、實驗室等。學生自主運營該空間，在這里學習、研究、交流、實踐，完全實現(xiàn)自我管理。學院不獨立對外招生，不授予學位，課程面向斯坦福大學各個學院的研究生開放。這意味著參與項目的選擇權在學生手上，學生自愿而非被要求參與項目。當他們進入D.School的課程之后，除了老師之外，他們還將會持續(xù)性地與來自各不同專業(yè)背景的同學互相學習。

哈佛大學設計研究院的教學模式是以設計工作室為主體，通過吸收在相關專業(yè)領域里有相當科研成果的訪問學者引導學生進行學習。訪問學者就自己熟悉的專業(yè)領域設立工作室，由學生自行選擇。授課主體從傳統(tǒng)意義上的全職教職工，轉變成流動性比較大的訪問學使得哈佛大學研究生院的教學內容極富開放性，同時也可以在比較大的程度上滿足學生們對于不同專業(yè)領域的熱情、興趣和好奇心。

（二）趨勢二：與真實的世界鏈接，實行課程項目制

在技術快速更迭的時代，作為科技與藝術的連接，“設計”已經不再單單被視為一門學科，而是通過與不同學科對話，從不同維度看待世界、解決社會問題的新方式。與真實的世界相連接，為社會問題提供解決方案是全球范圍內設計學院紛紛著手介入的一大領域。以此為前提，全球一流的設計學院目前普遍在教學過程中跟其他科研和教學機構，企業(yè)或者具有公益性質的非盈利機構廣泛合作，采用“項目推動式”進行教學。基于項目的學習（ Project-basedLearning）在上世紀70年代被提出，其目的是讓學生基于真實項目，發(fā)展與項目有關的知識和綜合技能。在課程中引入合作機構目前真正面臨的問題和困境，配備專業(yè)教師和行業(yè)專家共同引導學生。隨著學習的不斷深入，項目課題的難度隨之增加。通過這種學習方式讓學生面向真實世界的需求，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，使理論與實踐緊密結合，學生也將因其豐富的實踐經驗而受到雇主的青睞。

區(qū)別于傳統(tǒng)授課式教育，項目制教學將學生設定為教育的主動方，將理論與實踐相互結合，教學目標通常更加明確、清晰，要求學生主動分析問題、積極討論交流與協(xié)作。項目制教學通常不關注一般意義上的知識系統(tǒng)性，而更強調針對性和實用性。這一點恰恰與以實踐為基礎的設計學科不謀而合。MIT教授尼古拉斯，尼葛洛龐帝（Nicolas Negroponte）認為，創(chuàng)新正式來自良好的教育體制，鼓勵不同的觀點，培養(yǎng)協(xié)作精神。小組教學，通過模擬真實工作環(huán)境中的項目課題來串聯(lián)相關專業(yè)知識。學生在小組中負責不同的任務，既能夠提高自身能力，也可以培養(yǎng)團隊意識，溝通能力、創(chuàng)新能力與協(xié)作精神。

（三）趨勢三：跨域協(xié)同、跨學科協(xié)作

當前，跨專業(yè)、跨學科、跨學院、跨地域、跨領域的合作日益頻繁?；ヂ?lián)網技術和交通技術的發(fā)達讓溝通與交流變得前所未有的便捷，這也為設計教育領域中的深度協(xié)同提供了客觀的支持和實現(xiàn)的可能。唐納德，諾曼曾認為設計教育試圖應對世界復雜和廣泛的挑戰(zhàn)，卻缺乏必要的技能和知識的問題。跨學科跨領域的教育模式正好回應了唐納德的質疑，它帶來的廣闊視野和深厚的知識和技能培養(yǎng)，可以讓本科生和研究生“通過實踐，在足夠的廣度內獲得越過一門學科的專業(yè)知識”。

跨學科協(xié)作和“產學研”一體化是本項研究中所有的調研對象都面臨、強調，并努力實施的目標與策略?！翱鐕鐚W科的聯(lián)合工作坊一英文課程一交換生”合作體系和“設計實驗室一創(chuàng)業(yè)工坊一產業(yè)聯(lián)合實驗室混合創(chuàng)新實踐平臺”是目前多校采用的設計人才培養(yǎng)路徑。這種路徑能夠有效地從校外與校內、國內與國際多個平臺獲取資源并進行多維度整合，為跨專業(yè)交叉、跨文化協(xié)作和以學生為中心的體驗式教學實踐提供立體保障。

英國劍橋大學在全校范圍內執(zhí)行Pl（Principle Investigator）項目制，即便是講師也可以發(fā)起專項項目，在全校范圍內招募組員。所有劍橋的師生都有機會參與其中，形成一個以完成項目為目標的學術團隊。該項目制的目的就是為了鼓勵學科交叉。Pl制之下，項目經費可以向英國皇家學會申請，但大部分的資助來自于企業(yè)。目前，劍橋大學的各種實驗室均集中于西劍橋區(qū)域，毗鄰劍橋科技園。地理上的優(yōu)勢在客觀上促進了劍橋大學的學者們與科技園的企業(yè)展開合作，學者們也被鼓勵在科技園相關領域的公司里擔任顧問等職位。

英國皇家藝術學院不但在學院內部鼓勵二級學院之間相互協(xié)作，同時也以各種形式與國內外高校、其他學術機構、企業(yè)與政府合作。合作項目內容從設計師的個人項目到大型團隊項目，合作企業(yè)包括微軟、英特爾、塔塔、杜莎集團和飛利浦等國際公司;學術項目的合作伙伴包括倫敦帝國理工學院、維多利亞與阿爾伯特博物館、科學博物館和自然歷史博物館等。英國皇家藝術學院IDE （lnnovationDesign Engineering）項目本身就是跨學科協(xié)作的成果，有較強理工科背景和資源的帝國理工學院和藝術人文素養(yǎng)濃厚的皇家藝術學院合作，共同開發(fā)課程，面向全球招生，歡迎跨專業(yè)復合型人才加入，尤其青睞有工業(yè)設計背景與編程背景的學生，其教師資源和合作機構也來自全球各地。

荷蘭代爾夫特理工大學聯(lián)合荷蘭的另三所理工學院成立了4TU.Federation，旨在加強和整合四間教學與科研的知識流動。該校連同其他五所歐洲頂尖理工科大學創(chuàng)立了“創(chuàng)意聯(lián)盟”，通過共享學術資源和知識，致力于推動歐洲成為世界科技領導者。該校還參與創(chuàng)立了歐洲高等工程教育及研究會協(xié)會（CESAER）。這是一個由50多所歐洲領先的技術和工程學院以及綜合性大學和大學學院的院系組成的國際協(xié)會。CESAER的目標是在高等教育、培訓、研究和創(chuàng)新方面追求卓越;促進實現(xiàn)開放知識社會等。該校還聯(lián)合其他大學共同建設了8個研究所，其中6個躋身為國家級戰(zhàn)略研究機構（DepthStrategy Studies）。此外，該大學與包括Ph…ps，ASML，Shell，AkzoNobel，DSM在內的一系列跨國公司和研究機構建立了廣泛的合作交流。在其發(fā)布的《荷蘭代爾夫特理工大學教育愿景》（TUDelft Vision on Education）中，該校提出要以培養(yǎng)‘（人類工程師”為目標，致力于氣候、健康、福祉在工程教育系統(tǒng)中的拓展，如何在技術驅動的環(huán)境中遵循以人為本的方法，以跨學科的創(chuàng)新方案解決復雜社會中的實際問題。

哈佛大學設計研究院的博士研究課題通常立足于某一專業(yè)領域，但以跨學科研究為本質。項目以改進全球建筑環(huán)境為目的，為世界前沿設計研究領域構建框架，促進從產品設計到建筑、景觀、城市以及區(qū)域規(guī)劃相關領域的發(fā)展。此外，他們還著重分析城市、景觀、區(qū)域在發(fā)展過程中與社會、經濟、生態(tài)、交通和基礎設施系統(tǒng)之間的動態(tài)復雜關系。博士研究生們獲得的師資和其他方面的資源通常來自哈佛大學其他研究生院。此外，哈佛大學設計學院還跟麻省理工學院合作，兩個學校的學生均可以跨校注冊選修對方學校的課程。

芬蘭的阿爾托大學為了整合6個二級學院、35個系所以及研究部門的專業(yè)知識與技術，開設了設計工廠（Design Factory）、健康工廠（ Health Factory）、媒體工廠（Media Factory）和服務工廠（ServiceFactory）四大跨領域協(xié)作的工廠。其中，設計工廠是為了培養(yǎng)學生在日益復雜的社會環(huán)境中有效地采用跨學科的方式運用專業(yè)知識和技能的能力，組織相關教師團隊開設了40門課程。這些課程均以產品開發(fā)和設計為基礎開展教學，與相關產業(yè)領域的知名公司合作，來自不同專業(yè)領域的研究人員應用不同專業(yè)的知識和相關研究方法，針對現(xiàn)實問題和需求開發(fā)項目與課程，強化與產業(yè)的合作。

（四）趨勢四：非線性，多路徑

設計應當面向真實的世界，而世界是混亂的而復雜的。因此，設計并非一個線性的、解決問題的過程。設計教育也應當是一種非線性創(chuàng)意教育的過程，讓個人和團隊產出各種多樣性的解決方案。英國皇家藝術學院IDE課程項目在這方面做了多年的嘗試。在本項目的實地調研過程中，IDE項目的前負責人Ashley Hall與現(xiàn)負責人SabinaTorrisi兩位教授為我們介紹了相關的情況。他們鼓勵學生在學習過程中顛覆，不斷嘗試，突破創(chuàng)新，甚至他們鼓勵學生為做“失敗”的設計。他們將這種設計稱為“有彈性的八爪魚”。正如愛迪生所言，失敗并不是真正的失敗，而是找到了一萬條不能奏效的道路。該課程中的學生考核內容之一就是必須要經歷失敗。此舉旨在讓學生產生對失敗的韌性，然后從失敗中反彈。

與之相似的是，斯坦福D。SCHOOL、代爾夫特理工學院等校均提出并實施“T型”人才培養(yǎng)計劃。目前，“T型”人才是全球最具有影響力的創(chuàng)新設計概念之一。有別于以往以經驗為主的學習方式，這種模式更關注對新知識和新方法的學習，與利用創(chuàng)新知識和能力解決現(xiàn)實問題的能力。“T型”人才中的“一”代表廣博的視野與知識面，“l(fā)”則表示在專業(yè)領域里功力深厚?！癟型”人才被認為是設計思維訓練培養(yǎng)的目標，創(chuàng)新團隊的協(xié)作者都應當具備以上特質。設計思維是多學科之間相互協(xié)作的基礎，因為在面對復雜混亂的社會問題時，專業(yè)人士通常從固有的視角和專業(yè)思維層面尋找解決方案，而具有設計思維的T型人才則能夠打破思維和經驗的局限性，更富有創(chuàng)造力的切實解決問題。例如，斯坦福D.School要求學生掌握的八大核心設計能力就包括：把握不確定性的能力、從他人和環(huán)境中學習的能力、信息綜合能力、迅速輸出能力、在具體與抽象之間轉換的能力、有意識地建構和細化的能力、有意識的溝通能力以及獨立設計出產品的能力。

結語

本文提出的設計學培養(yǎng)模式的四個發(fā)展趨勢，是對海外各高校設計學學科先進教育培養(yǎng)實踐經驗的總結。通過分析他們在設計學學科教育中采取的先進措施和教育成果，給中國設計學學科的教育者和學生提供一個關于設計學培養(yǎng)體系架構和學習模式的參考，希望為未來中國設計學科人才培養(yǎng)提供發(fā)展思路。.

項目資助：科技創(chuàng)新服務能力建設一高精尖學科建設財政編號：PXM2019一014216一000006。

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