雷浩

摘 要： 與傳統(tǒng)課程評價以現(xiàn)實主義或?qū)嵶C主義哲學為理論基礎不同，基于核心素養(yǎng)的課程評價以相對主義、社會建構主義和參與理論為基礎，強調(diào)主體在課程評價中的作用，關注核心素養(yǎng)的情境性，重視探究方式在課程評價中的作用?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價是一個持續(xù)的意義建構過程，它發(fā)生在真實情境下，通過社會協(xié)作、體驗以及協(xié)商來實現(xiàn);其目的是通過對課程進展過程中的關鍵時刻、具體情境、特定地點（學校）等的預期，促進評價者對課程評價概念的情境性和整合性的理解，實現(xiàn)利益相關者之間的協(xié)商;評價內(nèi)容聚焦于課程目標、學習過程以及課程資源等?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價研究方法應該聚焦于目標來選擇量化方法、質(zhì)性方法以及混合方法。

關鍵詞： 核心素養(yǎng);課程評價;社會建構;目標

中圖分類號：G423.04 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1004-8634（2020）05-0078-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.05.009

核心素養(yǎng)是個體適應未來社會生存和發(fā)展所需的關鍵能力、必備品格和價值觀念。崔允漷、邵朝友：《試論核心素養(yǎng)的課程意義》，《全球教育展望》2017年第10期，第24—33頁。核心素養(yǎng)是當前我國的育人目標，落實國家的育人目標需要通過課程設計來實現(xiàn)，而課程落實育人目標的情況如何則需要通過課程評價來實現(xiàn)。因此，開展基于核心素養(yǎng)的課程評價研究非常必要。然而，當前的課程理論研究者更多是聚焦于核心素養(yǎng)背景下的課程定位和功能等，課程實踐研究者則更加關注核心素養(yǎng)背景下教師“如何上課”，較少有研究者對課程評價展開研究。即使有部分研究者關注課程評價，那也是聚焦于課程評價的管理功能，即關注考試，根據(jù)“考”來決定教。而這種課程評價指向?qū)W生對學科知識和技能的獲得，并沒有直接指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。由上述分析可知，核心素養(yǎng)時代的課程理論研究和課程實踐研究仍然是“兩張皮”，即核心素養(yǎng)的課程理論難以關照課程實踐，而課程實踐也較少基于核心素養(yǎng)目標。形成上述現(xiàn)象的原因之一可能是：研究者們較少關注基于核心素養(yǎng)的課程評價的理論基礎、內(nèi)涵和研究方法。基于此，本文擬對上述問題進行回答。

一、基于核心素養(yǎng)的課程評價：理論基礎

傳統(tǒng)的課程評價聚焦于學生知識和技能的獲得，主要關注評價結(jié)果;而基于核心素養(yǎng)的課程評價關注學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更加關注關鍵能力、必備品格和價值觀念的形成。對課程評價理解的差異主要來源于對現(xiàn)實本質(zhì)、知識本質(zhì)以及認識過程理解的差異。這些理解的差異主要反映在作為現(xiàn)實主義（realism）或?qū)嵶C主義（positivism）的哲學與相對主義（relativism）、參與式世界觀（participatory worldview）或社會建構主義（social constructivism）哲學之間的差異。

實證主義者認為存在一個客觀現(xiàn)實，這個客觀現(xiàn)實的真相可以經(jīng)由科學研究而被揭示，科學研究中的價值中立可以確?？陀^性。何雪松：《社會工作的四個傳統(tǒng)哲學基礎》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2007年第2期。這意味著知識可以被判斷為是真或是假：當它與現(xiàn)實相符時，是真的;反之，則是假的。在現(xiàn)實的確定性本質(zhì)指導下，實證主義觀點也假設規(guī)律性和可預測性。這里的規(guī)律性和可預測性主要是指因果關系，對整個社會和社會中的個人都適用，并且因果關系一旦發(fā)現(xiàn)，它們就可以提供預測和控制自然現(xiàn)象的基礎。也就是說，任何非常規(guī)事件都可以通過基本的常規(guī)規(guī)律和原則來解釋。 程晉寬：《論西方教育管理的實證主義研究傳統(tǒng)》，《比較教育研究》2002年第7期。

現(xiàn)實主義者認為，人們可以依靠感官認知為自己提供有關世界的準確數(shù)據(jù)，并假定任何無法測量或量化的東西都是不科學的。這意味著知識和數(shù)據(jù)需要得到確認和證實。根據(jù)這種觀點，知識是既定的和絕對的，并且通過與世界保持客觀距離來獲得。如果不能保持這種距離，就可能會存在對客觀世界的主觀偏見或者曲解客觀現(xiàn)實的風險。因此，現(xiàn)實主義者認為，在適當?shù)某绦蛑惺褂美硇院涂陀^的方法將使人們能夠預測和控制事件，從而造福人類。這時課程評價被視為一種實實在在的產(chǎn)品，其主要聚焦于課程目標是否實現(xiàn)、實現(xiàn)程度如何等。

與現(xiàn)實主義者的觀點相反，相對主義者承認現(xiàn)實世界的存在，但質(zhì)疑現(xiàn)實世界是否可知以及如何可知。根據(jù)這種觀點，由于個體對現(xiàn)實的觀測以及觀測之后的選擇和解釋均會受到個體信念、理論、假設和背景的影響，是否能真正做到無偏見的客觀觀測和理解是值得質(zhì)疑的。Peter Smagorinsky， “The Social Construction of Data： Methodological Problems of Investigating Learning in the Zone of Proximal Development”， Review of Educational Research， Vol. 65 （1995）， pp.191-212.因此，相對主義者認為，不存在獨立于知識者之外的知識，只存在隨著知識者的經(jīng)驗自行建構的知識。此外，在理解現(xiàn)實的時候應該增加參與視角，因為個人也是整體的一部分，個體總是通過參與和塑造來認識現(xiàn)實。徐先玉：《語言概念化和時間圖景的歷史性問題分析》，《外語學刊》2011年第1期。在這種情況下，知識是建立在個體對現(xiàn)實的體驗和參與基礎之上，同時這一過程也塑造著知識本身。這意味著對現(xiàn)實的建構不是完全主觀的，而是主觀與客觀相結(jié)合的。因此，不存在任何對現(xiàn)實的最終和絕對的描述。在這里，知識是相對的，即沒有什么是絕對的，一切知識都與背景有關;知識的存在都是有其原因的，不是一種理所當然的存在。這里的知識是對認識對象的抽象，并非具體的知識，在本文中，知識代表基于核心素養(yǎng)的課程。因此，上述分析說明基于核心素養(yǎng)的課程具有情境性和復雜性。

個體所理解的知識總是在特定的文化和體驗背景下被討論，而理解是以對話為主要方式，對話又是以主體有意識的多元參與為前提的。換言之，知識源于一個或多或少連續(xù)的相互作用過程，在這個過程中，知識被建構并不斷地被檢驗。從這個角度來看，知識不能再被簡單判斷為真或假，而是必須看它是否值得評價，即：所建構的知識在其產(chǎn)生的背景下能否發(fā)揮令人滿意的作用。這些觀點反映了從實證主義者所持有的正確性隱喻到實用性隱喻的轉(zhuǎn)變。此外，有研究者認為，可以將“真相”看作是“最全面、最復雜、且能達成共識的結(jié)構”。Egon G. Guba & Yvonna S. Lincoln， Fourth Generation Evaluation， Newbury Park， CA： Sage. 1989， p.148.也就是說，真理和知識是創(chuàng)造出來的，而不是被外界強加的。因此，基于核心素養(yǎng)的課程應該是持續(xù)變化的。

此外，社會建構主義認為，建構世界的主體是社會性的，或者說世界的建構者是主體間性的或者群體性的;建構過程不僅是一個心理過程，而且是一個社會過程，其中包括合作、溝通、協(xié)商、爭論、妥協(xié)、折中、共識等;被建構的知識不僅具有邏輯貫通性，還是集體智慧的結(jié)晶，包括不同建構者的不同角度的觀察、不同的目的追求等。安維復：《社會建構主義評介》，《教學與研究》2003年第4期。由此可見，知識充滿社會性和互動性，需要各主體參與其中。各主體的參與意味著需要尋找一種合作的探究形式，即每位參與者都作為共同研究者和共同研究對象參與聯(lián)合民主對話。John Heron & Peter Reason，“A Participatory Inquiry Paradigm”， Qualitative Inquiry， Vol， 3， no. 3（1997）， pp.274-294.因此，當人們?yōu)榱硕x他們想要探究的問題而進行合作，并選擇一種探究方法時，就會產(chǎn)生合作探究。也就是說基于核心素養(yǎng)的課程具有合作和探究的屬性。

就探究而言，實證主義認為探究的最終目的是發(fā)現(xiàn)事實或?qū)で笳胬?，而與此相比，社會建構主義對價值問題的回應則關注知識的建構和知識的增長。從參與的角度來看，人類發(fā)展本身就是一個有價值的目標。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價的主要目的是促進課程主體的發(fā)展，而探究過程是使課程主體不斷發(fā)展的行動。

由此可見，不同的理論視角為研究者提供了理解課程評價的不同思考方式。傳統(tǒng)課程是固定知識領域的列表，以明確甚至準確定義的形式編纂而成，學習者必須依據(jù)預定規(guī)則進行學習，Michael Young， “Knowledge， Learning and the Curriculum of the Future”， British Educational Research Journal， Vol. 25， no. 4（1999）， pp.463-477.課程評價只關注客觀的可測量的知識。而基于核心素養(yǎng)的課程具有情境性、復雜性、持續(xù)性、合作性和探究性，其評價需要更加強調(diào)基于情境的意義建構，指向?qū)W生通過持續(xù)的合作探究來發(fā)展關鍵能力、必備品格和價值觀念。

二、基于核心素養(yǎng)的課程評價：內(nèi)涵

上面分析了基于核心素養(yǎng)的課程評價的理論基礎，那么基于核心素養(yǎng)的課程評價的內(nèi)涵是什么呢？下面將從這幾個方面進行介紹。

1基于核心素養(yǎng)的課程評價的概念

以相對主義、社會建構主義和參與理論為基礎的基于核心素養(yǎng)的課程可以被概念化為一個動態(tài)的、持續(xù)探究的過程，在這個過程中，個體通過不同方式與信息、核心素養(yǎng)建立關聯(lián)，而建立關聯(lián)的過程就是探究過程。核心素養(yǎng)是個體適應未來社會生存和發(fā)展所需的關鍵能力、必備品格和價值觀念。以此為基礎，基于核心素養(yǎng)的課程評價可以從這幾個方面進行理解。

其一，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一項課程多主體共同參與的活動。當基于核心素養(yǎng)的課程被定義為是一個動態(tài)的、創(chuàng)造性建構意義的過程時，課程評價需要不斷適應課程的動態(tài)屬性，持續(xù)關注課程開發(fā)的條件、課程學習的環(huán)境以及各課程主體（主要是教師、學生、家長和專家）在這一過程中的參與情況。受到參與式理論的啟示，核心素養(yǎng)是交互建構的，會受到使核心素養(yǎng)發(fā)揮作用的個人和環(huán)境的影響;核心素養(yǎng)塑造著建構活動，同時其也受到建構活動的影響。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一種多主體共同參與的活動，只有被置于一定的情境中才能夠被理解。這一過程的參與主體包括檢驗和理解課程演進過程的所有人員，比如，教師、學生、家長、督導人員和課程專家等。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一項集體實踐活動，關于評價的核心問題是由多元化的、廣泛的集體探究而建構的。

其二，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一項情境性的活動。從核心素養(yǎng)的概念來看，它絕對不是重復操練的結(jié)果，而是通過社會建構實現(xiàn)的。建構核心素養(yǎng)的路徑是多種多樣的，并且建構路徑也是因人而異。此時的課程評價需要通過過程來反映課程主體觀點的多樣性和課程框架的多樣性。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價應對的都是課程現(xiàn)實問題，而這些現(xiàn)實問題都是具有相應情境的。需要指出來的是，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一項不同主體共同參與的活動，但是只有置于一定情境中的集體共同參與的實踐活動才能夠被理解。

其三，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一個持續(xù)探究過程。這種探究過程不僅可以促進課程規(guī)劃的動態(tài)發(fā)展，還可以幫助那些更直接參與規(guī)劃的個體實現(xiàn)他們的個人目標和共同目標，這既包括教師，也包括學生。也就是說，指導和學習也是基于核心素養(yǎng)的課程評價的兩個方面，而基于核心素養(yǎng)的課程評價是一個協(xié)作的、反思的意義建構過程;這個過程是情境性的、系統(tǒng)的、與課程規(guī)劃和發(fā)展緊密結(jié)合的，有助于持續(xù)的學習和變化?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價是在每個參與者的共同需求、目標、信念和知識的基礎上，與課程規(guī)劃的發(fā)展過程持續(xù)性共同進步。從理論上講，這一過程會無限期地持續(xù)下去，并且在這一過程中把外部和內(nèi)部、個人和社會、過程和產(chǎn)品結(jié)合起來，共同作為社會—教育—文化活動的組成要素，而非單獨的實體。

基于上述分析，可以把基于核心素養(yǎng)的課程評價定義為一個持續(xù)的意義建構過程，它發(fā)生在真實情境下，通過社會協(xié)作、經(jīng)驗以及關于意義、價值和行動的協(xié)商來實現(xiàn)。評價目標和過程是通過所有相關人員（即學生、教師、家長、監(jiān)管人員、評估人員和其他利益相關者）之間有意識的對話來實現(xiàn)的。評價者同時作為引導者、監(jiān)督者、促進者和學習者發(fā)揮著作用。教師、學生和利益相關者在實施和規(guī)范過程（學習和評價）中發(fā)揮著核心作用。他們既是評價對象，又是評價者。這種評價的基本概念是協(xié)作、主體間性、情境特異性、多樣性、意義、建構、互惠原則和參與者/利益相關者?？偠灾?，基于核心素養(yǎng)的課程評價被理解為是一種基于真實情境的意義建構過程，這一過程需要課程評價主體共同參與，并且通過課程評價主體之間的持續(xù)合作探究來發(fā)展學生的關鍵能力、必備品格和價值觀念。

2基于核心素養(yǎng)的課程評價的目的

此處采用之前研究者的評價目的分析框架來分析基于核心素養(yǎng)的課程評價的目的。評價主要有三種目的：工具性的、概念性的和說服性的。工具性的目的是結(jié)果導向的，它直接根據(jù)評價結(jié)果決定課程需要進行哪些改進;概念性的目的不直接用于改進評價，而是間接影響對于評價的認識，具有啟示性;說服性的目的是指評價被用來說服人們相信評價開始之前采取的立場是正確的。Laura R. Peck & Lindsey M. Gorzalski， “An Evaluation Use Framework and Empirical Assessment”， Journal of Multi Disciplinary Evaluation， Vol. 6， no.12（2009）， pp.139-156.這里就以此框架來分析基于核心素養(yǎng)的課程評價的目的。

從工具性的目的來看，與傳統(tǒng)課程評價的工具性目的不同的是，基于核心素養(yǎng)的課程評價的目的不再是在合理的決策過程之后向決策階層提供評價結(jié)果的信息，而是對在課程進展過程中的關鍵時刻、具體情境、特定地點（學校）等提出的預期。在進行課程規(guī)劃時應該納入核心素養(yǎng)，并且根據(jù)地區(qū)、學校、學生的基礎和需求規(guī)劃好課程目標。此時的課程進程對于課程參與者而言是開放的，課程目標是基于現(xiàn)實的，同時課程參與者也會參與評價課程相關的重要問題。課程評價持有這樣的工具性目的，才能夠為評價過程和所要達成的課程目標提供重要路徑。

從概念性的目的來看，基于核心素養(yǎng)的課程評價能夠幫助個體進一步理解學習和教學，師生關系，課程設計，學生、教師和其他利益相關者信仰和行為變化的本質(zhì)，課程進展過程的本質(zhì)以及核心素養(yǎng)建構的本質(zhì)與結(jié)構。與實證主義將知識理解為是一種普遍理論和共識不同，社會建構主義則認為學習內(nèi)容是嵌入學習發(fā)生的情境的。因此，關鍵能力、必備品格和價值觀念的形成不可避免地與課程經(jīng)歷的真實情境相聯(lián)系，也就是說，學習內(nèi)容具有情境性。這對于理解基于核心素養(yǎng)的課程評價具有重要意義。

從說服性的目的來看，傳統(tǒng)課程評價中的說服性目的主要指向用評價來合法化已經(jīng)決定的東西，或者用評價來改變現(xiàn)有決定。然而，在基于核心素養(yǎng)的課程評價中，說服性目的主要是指伴隨評價而開展的協(xié)商，當出現(xiàn)許多不同觀點的時候各方之間就會相互讓步。這種協(xié)商要么是在就關注的問題尋求和建立一致意見的過程中產(chǎn)生，要么是在一致意見已經(jīng)找到但尚未達成的情況下產(chǎn)生。在尊重其他觀點且將這些觀點視為合理且有價值的情況下，說服性目的的應用可能會產(chǎn)生影響。

3基于核心素養(yǎng)的課程評價的內(nèi)容

關于評價的另外一個重要問題就是，必須明確評價的對象和所需要的評價資料。傳統(tǒng)課程評價的內(nèi)容主要指向?qū)W生的學業(yè)成就，而對課程實施過程和主體需求并不關注，這就是所謂的“黑箱評價”（Black box evaluation）。Michael Scriven， “The Fine Line between Evaluation and Explanation Research”， Social Work Practice， Vol. 9， no.4（1999）， pp.521-524.然而，基于核心素養(yǎng)的課程評價除了要關注學生的學業(yè)成就之外，學習目標、課程設計、課程實施、課程資源等內(nèi)容也被納入評價范圍。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價已經(jīng)超越了對評價結(jié)果數(shù)據(jù)的關注，將評價內(nèi)容擴大到影響結(jié)果數(shù)據(jù)的先決條件和課堂交流過程。

需要指出的是，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一個動態(tài)變化的過程，課程目標、課程實施、學習過程、課程資源等均不能用具體或者確定的量化指標來表述，而是假定這些內(nèi)容均隨著課程的展開而變化。在這種情況下，基于核心素養(yǎng)的課程評價只能對“教師和學生應該學會什么”“教師和學生該如何發(fā)展”以及“教師和學生能夠做什么”等做一般性的陳述和價值判斷。課程評價不是簡單地關注預期的結(jié)果是否實現(xiàn)了，而是判斷學生學會了什么、學會或者未學會的內(nèi)容是否符合預期、學生學會的內(nèi)容對學生和相關利益者而言的價值有多大。更重要的是，關于學習目標和學習過程的判斷是伴隨著課程的發(fā)展而展開的，因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價的重點應該是更多聚焦于影響這些目標的過程、環(huán)境、原因和人員上，而不是僅僅關注目標的實現(xiàn)與否。因此，目標及其影響因素都應該是基于核心素養(yǎng)的課程評價的重要內(nèi)容。

學習過程是基于核心素養(yǎng)的課程評價的內(nèi)容之一。在學習過程中，有時候有些內(nèi)容并不是學生主動要學的，有時候?qū)W生不能學習他們想學的內(nèi)容。這表明學生不能學到他們想學的和有價值的內(nèi)容，但這并不代表學習本身存在問題。在傳統(tǒng)的課程評價中，由于沒有提前設計這些未預料到的或者未被定義的目標，在評價的時候這些非預設性過程往往被忽視。在傳統(tǒng)的評價過程中還會出現(xiàn)這樣的情況：比如，教師或者學生根據(jù)課程的不同順序來處理學習內(nèi)容。這在傳統(tǒng)課程評價中被認為是一種失敗的實踐。然而，在基于核心素養(yǎng)的課程評價中，會把選擇好的學習順序看作是促進進一步探究的動力，并將其作為今后討論、決策和行動的依據(jù)。

情境也是基于核心素養(yǎng)的課程評價的題中之義。在核心素養(yǎng)背景下，課程評價與其說是“誰能做什么”（教師是否能按照計劃實施課程，學生是否能達到預期表現(xiàn)），倒不如說是在學習情境中有哪些是“可以做的”“可以選擇做什么”以及“什么條件下才能夠做到”等問題。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價并不是圍繞課程有沒有實施展開，也不是評判課程實施的好壞或者對錯;真正需要關注的是伴隨著學習和發(fā)展而產(chǎn)生的環(huán)境。如果課程是一個演進的過程，評價最關注的是：課程焦點是什么？如何確定、解釋和應用這些課程焦點？為什么課程會以這種方式演進？當然，評價也會考察課程實施的效果是否是學生和教師所期望的、感興趣的或者能夠?qū)崿F(xiàn)的，還要回答這些效果是如何實現(xiàn)的。只有了解課程情境以及參與者的建構過程，才能對課程做出有效的解釋。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價不僅關注目標和學習過程，課程情境也是評價的重要內(nèi)容。

三、基于核心素養(yǎng)的課程評價：研究方法

課程評價的研究方法會影響課程理論和實踐的發(fā)展。傳統(tǒng)課程評價以測量和收集事實信息為特征。心理測量學方法曾占主導地位，它尤其適用于評價學生的成績，評價結(jié)果用來表征教師和學校教育教學成效。而基于核心素養(yǎng)的課程評價指向動態(tài)化和創(chuàng)造性建構意義的過程，是一種基于高度參與的持續(xù)探究模式，還強調(diào)群體參與和情境性。那么什么樣的方法能夠被用于基于核心素養(yǎng)的課程評價呢？一般而言，課程評價的研究方法主要有兩類：量化方法和質(zhì)性方法。那么，這兩類是否適合基于核心素養(yǎng)的課程評價呢？下面將對這個問題進行回答。

1量化方法的應用

量化評價方法中，評價人員可以使用隨機實驗、準實驗、紙筆“客觀”測試、多元統(tǒng)計分析、抽樣調(diào)查等技術。之前量化方法一直被認為是傳統(tǒng)課程評價所采用的主流方法。實證主義采用了一種相當嚴格的方法論定義，即用來達成目標和概括事實的方法和技術;要求嚴格分離事實和價值觀。這種方法論指導下的課程評價，不關注課程的情境性，而是聚焦于在精心安排的和人為控制的條件下開展的評價。雖然這時候的評價主要集中在成敗和好壞等量化指標上，但其中也會運用質(zhì)性評價方法，尤其是在描述性部分，Robert E. Stake， The Art of Case Study Research， London： Sage， 1995， p.101.比如，在項目（題目）開發(fā)之前需要進行訪談。量化評價方法的過程是：提出問題，制定研究設計，確定變量，制定工具，盡可能客觀地收集數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)并通過綜合過程得出結(jié)論或建議。不管是量化評價方法還是質(zhì)性評價方法，在這個過程中都是聚焦于實現(xiàn)評價的精確度、可靠性和有效性。

正因如此，量化方法受到研究者們的批判，具體如下：第一，評價內(nèi)容傾向于關注容易測量的方面;第二，評價方法傾向于關注管理者和研究者的觀點，而不是課程現(xiàn)實問題;第三，注重預期結(jié)果，忽視了非預期結(jié)果;第四，每個人都能就目標達成一致的假設是站不住腳的。造成上述誤解主要有這幾方面的原因：其一，就關注可測量而言，其實不管什么情況下，評價內(nèi)容都存在其表征方式，只是不同內(nèi)容的表征方式不同而已，那么評價內(nèi)容關注可測量的內(nèi)容也無可厚非;其二，課程評價的來源都是基于現(xiàn)實問題的，只是傳統(tǒng)課程評價在目標上更多是采納管理者和研究者的觀點，而在基于核心素養(yǎng)的課程評價過程以及對評價結(jié)果的解釋上，課程主體共同的觀點更加突出;其三，將量化研究的結(jié)果等同于量化評價方法，傳統(tǒng)評價將量化研究的結(jié)果服務于預期結(jié)果，但是這并不是量化方法決定的，而是由傳統(tǒng)課程評價自身屬性決定的，如上所述，在傳統(tǒng)評價中質(zhì)性評價方法同樣無法背離服務于預期結(jié)果的目的;其四，將傳統(tǒng)課程評價的要求誤解為是量化方法的要求，對傳統(tǒng)課程評價而言，其非常強調(diào)集體實現(xiàn)同一個目標，但是這并不是量化方法的要求。由此可見，對量化評價方法的批判不只是針對量化評價方法本身，而是針對傳統(tǒng)課程評價而言的。也就是說，評價方法的選擇不應該是由課程評價范式來決定的，因為課程評價范式與評價方法并沒有內(nèi)在聯(lián)系。Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， in T. D. Cook &Charles S. Reichardt （Eds.）， Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research， Beverly Hills， CA： Sage， 1979， p.19.

由上述分析可知，量化評價方法并不是只能夠被運用于傳統(tǒng)課程評價中，其還可以應用于基于核心素養(yǎng)的課程評價中?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價的常用策略之一就是探究，而探究法也可以使用一些量化評價方法中的數(shù)據(jù)收集技術（比如，調(diào)查、訪談、問卷、焦點小組等）。但是，其收集數(shù)據(jù)的原因和時間安排，以及生成設計和開發(fā)工具的程序，都與傳統(tǒng)課程評價有明顯不同。傳統(tǒng)的課程評價設計使用一個基于預先確定的理論的框架，其目的是概括和預測，而在動態(tài)發(fā)展的課程環(huán)境中進行評價的目的在于通過事件過程來吸取教訓，并幫助推動和促進課程的變化和發(fā)展。這種方法論的思維模式如下：在進行調(diào)查之前，人們不可能知道它將包含或揭示的所有內(nèi)容，而隨著數(shù)據(jù)收集和分析的進行，這些方法與新出現(xiàn)的數(shù)據(jù)進行持續(xù)的相互作用，成為數(shù)據(jù)收集和分析過程的一個部分。反過來，這進一步激發(fā)了新的想法，比如關于哪些數(shù)據(jù)是相關的、如何以及何時運用這些數(shù)據(jù)等。也就是說，數(shù)據(jù)不是客觀的，而是通過引入解釋者的價值觀而被人們理解。在基于核心素養(yǎng)的課程評價中，量化評價方法是為了實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展服務的?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價探究過程可以采用這種形式：提出問題，識別和挑戰(zhàn)價值觀、假設和信念，反思和對話;收集、分析和解釋數(shù)據(jù);行動計劃和實施。

2質(zhì)性方法的應用

質(zhì)性方法包括人種志、案例研究、敘事研究和參與現(xiàn)象學研究等。這種方法有以下特征：研究盡量做到不添麻煩和不引人關注，收集數(shù)據(jù)的工具是一個筆記本和一支錄音筆等……質(zhì)性研究的目的在于提供個人經(jīng)驗的視角，研究者如實記錄所發(fā)現(xiàn)的事物，并試圖向他人描述它們。Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， p.19.基于核心素養(yǎng)的課程評價超越了對評價結(jié)果數(shù)據(jù)的關注，而將評價內(nèi)容擴大到了影響結(jié)果數(shù)據(jù)的先決條件和課堂交流過程。如果將評價聚焦于這些內(nèi)容，運用單一的量化方法是沒法實現(xiàn)的，因此，質(zhì)性評價方法是基于核心素養(yǎng)的課程評價的重要方法。既往課程評價中應用質(zhì)性方法的典型模式有回應模式（responsive model）、闡釋性評價（illuminative evaluation）和民主評價（democratic evaluation），分析這些模式有助于更好地理解質(zhì)性評價在基于核心素養(yǎng)的課程評價中的應用。

這里以回應模式為例進行分析?；貞Ｊ椒磳χ魂P注目標、成果和知識的獲得，而注重原則、流程和發(fā)展?；貞Ｊ皆u價的步驟是：獲取評價委托人的要求;確定評價范圍;對方案的實施作實地觀察;對方案預期目標與實際結(jié)果進行比較;對評價應回應的問題進行理論修訂;重新設計評價方案;根據(jù)不同要求選擇搜集信息的方法;對搜集的信息進行加工與處理;將已經(jīng)處理的信息根據(jù)需要回答的問題進行分類;將評價結(jié)果形成正式報告;對整體方案進行全面評價與判斷。金家新、蘭英：《從外貌模式到回應模式——論斯泰克的課程評價理論》，《外國教育研究》2010年第10期。

由上述程序可知，質(zhì)性評價方法在課程評價中的應用主要有這幾個特征：其一，數(shù)據(jù)收集強調(diào)非正式觀察和非正式訪談，而不是正式的測驗和問卷。其二，相較于在廣泛的群體中收集和歸納信息，其對學生個體、教師和學校的興趣更大。其三，報告往往面向非技術聽眾。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價可以利用質(zhì)性方法收集和分析數(shù)據(jù)，今后以人類經(jīng)驗作為數(shù)據(jù)源的自然主義評價范式也越來越重要。基于核心素養(yǎng)的課程評價被用來描述特定課程的質(zhì)量和價值，并幫助解釋為什么一些課程實踐有缺陷，因此，不同的主體需要的信息是不同的。教師也可以通過參與評價的過程獲得專業(yè)成長，從而對他們的教學和評價實踐產(chǎn)生深刻見解。

為了更清楚地闡述質(zhì)性評價方法在課程評價中的應用，這里以案例研究法為例展開說明。案例研究是一種與民主評價相適應的質(zhì)性方法。民主評價的目的和作用是從多角度理解、描述和判斷課程變革、政策或?qū)嵺`的特點;評價者對參與者的不同價值觀很敏感。它需要使用更廣泛的、自然主義的、適應性強的、經(jīng)驗主義的方法，案例研究是實現(xiàn)這一目標的合適方法。訪談、觀察、描繪、小片段和敘述性語句常常被用來提供豐富的經(jīng)驗描述和信息以供分析。故而當案例研究方法被運用于不同的評價模式（如回應模式和闡釋性評價）時，利益相關者對文化、政治、倫理和方法論產(chǎn)生更豐富的理解。因此，質(zhì)性評價方法對于深度挖掘基于核心素養(yǎng)的課程評價的內(nèi)涵，促進學生核心素養(yǎng)向更高水平發(fā)展具有重要的作用。

上面分析了量化方法和質(zhì)性方法在核心素養(yǎng)的課程評價中的應用，其實就研究方法而言，并不存在說哪一種方法只能夠適用于某一種視角下的課程評價，正如賴卡特和庫克所闡述的那樣：“方法的選擇不應該由對任意范式的忠誠來決定，這既是因為范式與一套方法并沒有內(nèi)在的聯(lián)系，也是因為在選擇方法時，特定研究環(huán)境的特征與范式的屬性同樣重要?！盋harles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， p.19.克隆巴克及其同事甚至主張，絕大多數(shù)評價應該在適當?shù)臅r機和數(shù)量上同時包含量化和質(zhì)性兩種方法。Lee J. Cronbach（Ed.）， Toward Reform of Program Evaluation： Aims， Methods， and Institutional Arrangements， San Francisco， CA： Jossey Bass， 1980， p.223.對于研究而言，不需要被盲目地貼上“質(zhì)性”或“量化”的極端化研究范式的標簽，而是應該從這兩種范式中選擇適合自己研究問題的具體方法進行混合，從而更好地解決當前研究的問題。因此，在基于核心素養(yǎng)的課程評價中，評價主體不需要過多考慮質(zhì)性和量化方法的傳統(tǒng)歸屬，而在兩者之間做出選擇，而是應該根據(jù)關注的問題使用最適合研究需要的方法。

Abstract： Unlike traditional curriculum assessment which is based on realism or positivism as basic theories， curriculum assessment based on key competencies sets the base on relativism， social constructivism and participation theory， emphasizing the role of the subject in curriculum assessment， focusing on the situational nature of key competencies and paying attention to exploring the function of methods in curriculum assessment. Curriculum assessment based on key competencies is a continuous process of meaning construction which takes place in a real context and is achieved through social collaboration， experience， and negotiation. Its purpose is to promote the assessors understanding of the contextuality and integration of the concept of curriculum assessment， and realize the negotiation between stakeholders through the expectations of key moments， specific situations and specific locations （schools） in the process of the course. The assessment content focuses on the curriculum objectives， learning process and curriculum resources. Selection of quantitative methods， qualitative methods or mixed methods as research methods of curriculum assessment based on key competencies should correspond with and focus on the objectives.

Key words： key competencies， curriculum assessment， social construct， objectives

（責任編輯：申 浩）