謝好望

摘? ?要：隨著課程改革步伐的不斷推進，規(guī)劃引領(lǐng)、搭建平臺、促進教師“專項成長、專業(yè)成長、專家成長”成為教育所追求的美好愿景。但目前的研修存在著團隊力量沒有得到充分顯現(xiàn);梯隊型教師培訓沒有得到關(guān)注;教研活動的研究形式?jīng)]有得到創(chuàng)新等問題。通過共同體走課，抱團中助推教師成長;聯(lián)席攻關(guān)走課，合作中助推教師發(fā)展;創(chuàng)意鏈式走課，輻射中散發(fā)教師魅力等方式，最大限度地發(fā)揮“同行”研究愛好者的潛力，開展基于問題和需求的走課教研式深度研修，從而在不斷研修中提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進教師專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：走課教研;問題;需求;深度研修

中圖分類號：G622.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0122-03

隨著課程改革步伐的不斷推進，規(guī)劃引領(lǐng)、搭建平臺、促進教師“專項成長、專業(yè)成長、專家成長”成為了教育所追求的美好愿景。為此，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學質(zhì)量的校本教研活動成為學校關(guān)注的重點。經(jīng)不斷探索與實踐，在傳統(tǒng)的研修模式下，我們發(fā)現(xiàn)目前的研修還存在以下問題：一是團隊的力量沒有得到充分顯現(xiàn)。在新課程改革背景下，教師文化正由個人主義轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髦髁x，合作型教師文化已然成為歷史的選擇。建設(shè)合作型教師團隊能夠豐富教師的認識，使教師成為教學的研究者，引領(lǐng)教師超越自我，有效提高學校的教育教學質(zhì)量。然而，在如何進行合作的過程中教師出現(xiàn)了迷茫與困惑，往往是為了合作而合作，對于如何建構(gòu)因共同“愛好”而形成的團隊，發(fā)揮合作的最大效應(yīng)并不清晰。二是梯隊型教師培訓沒有得到關(guān)注。目前教師隊伍培訓存在“一刀切”的問題，缺少對教師專業(yè)發(fā)展自身構(gòu)成因素內(nèi)在軌跡和外在影響因素的分析，忽視教師自身在專業(yè)成長中的作用。校本培訓的內(nèi)容和模式整齊劃一，忽視了不同教師的不同個性及不同需求。三是教研活動的研究形式?jīng)]有得到創(chuàng)新。目前，各校的教研活動尚處于傳統(tǒng)的以教研組為單位進行圓桌式教研活動的層面，教研活動形式單一，某些教師教學過程中的問題和需求無法得到充分解決。

基于以上思考，平湖市東湖小學提出了“走課教研：基于問題和需求的深度研修”，旨在通過這一研討模式激發(fā)教師的創(chuàng)造熱情，促使每個層次的教師都能有獲得感和成長感，最終裹挾激活自我發(fā)展內(nèi)需，促進學校的全面發(fā)展。

一、共同體走課，抱團中助推教師成長

共同體不僅強調(diào)教師獲得認知方面的發(fā)展，而且還力求使教師在學習過程中得到樂趣，融知、情、意、行于一體，兼顧認知、情感和技能等多種教學目標的協(xié)同達成?？梢源龠M教師良好的非智力因素的發(fā)展，提高教師的自我意識、合作互助意識、責任意識以及人際交往的技能，并促進教師的個體性與群體性的協(xié)同發(fā)展。

（一）“1+N”共同體，引領(lǐng)式研修

“1+N”模式，即每個團隊有“1”個核心，可以是校領(lǐng)導，也可以是學科骨干教師，可以是一個核心項目，也可以是課題研究;“N”指團隊中的若干成員。由若干個“1”帶動若干個“N”，進而形成一個凝神聚氣的大團隊。例如語文教研團隊，以嘉興市名師周老師為首帶領(lǐng)6個青年教師組成的研究共同體，2019年是四年級新教材全面鋪開的一年，為此，這個團隊的所有教師在團隊導師的帶領(lǐng)下進行了新教材的研究，開學初設(shè)立主題，并確立以四年級策略單元為走課研討重點。前期有導師的引領(lǐng)報告，隨后6位學員分別二人一組選定一課文圍繞研究主題進行同課異構(gòu)式的走課式備課、上課，課后進行研究、分享、討論。在為期兩周的走課研討后，又進行了全校性的匯報交流，并形成論文和案例跟大家分享經(jīng)驗。

“1+N”共同體走課式引領(lǐng)，在導師的高位引領(lǐng)下，共同體內(nèi)相互督促、相互促進，良好的研修氛圍促使教師更快成長。

（二）“X+X”共同體，互助型研修

“X+X”模式，即以教研組為單位，教師根據(jù)自己的學科、年級、教學任務(wù)，自由選擇組成3～5人的“走課組”，集體研究，分工合作。把每一位教師走課的過程作為教師“磨課”的過程，把深度教研變成了每一位教師工作的常態(tài)。

“X+X”共同體，互助式研修相對而言比較隨性和輕松，以教研組為單位每周進行一輪的走課活動，提前一周進行走課規(guī)劃，包括課程內(nèi)容的分配、教師分工、課時安排等，從而形成人員、內(nèi)容、時間、空間的有機整合，走課時首先要集體研究“走課”主題，然后根據(jù)自身優(yōu)勢選擇“走課”內(nèi)容。以五年級語文為例，就“古典名著”單元開展走課式教研，因為教師面對的是不同的學生，會比在自己班級更加“認真”，對于教材的把握和鉆研會更加深入，特別是面對不同的班級、不同的學情，教師要不斷更新自己的教學設(shè)計。在這樣的打磨式走課教學中，教師的成長速度不言而喻。而學生面對不同的教師也提升了新鮮感，上課會更樂于表現(xiàn)自我，也更加專心聽講。

“X+X”共同體，互助式研修是以教研組互幫互助式成長為目標的走課研修活動，隨堂課更實在，更能使教師獲得細水長流式的成長。

二、聯(lián)席攻關(guān)走課，合作中助推教師發(fā)展

圍繞重點項目，組成跨校區(qū)研討團隊，開展聯(lián)席攻關(guān)，以達成校區(qū)間教師能力的互補，促使校區(qū)間的均衡發(fā)展，并在相互合作中助推教師發(fā)展。

（一）學科聯(lián)席教研，攜手式成長

學科聯(lián)席教研是指由三個校區(qū)中三五成群的教師攜手研修，體驗集體備課中由個體差異、校區(qū)差異帶來的思維碰撞、相互啟發(fā)，發(fā)揮每位教師的積極性和主動性，推動學校及區(qū)域日常教研，助力教師團隊成長。

例如，兩所學校三個校區(qū)的一年級數(shù)學同時采用“生本學材”進行授課，新的教材新的要求新的思維，于是我們搭建了數(shù)學學科聯(lián)席教研活動，每單元確定一個難點，三個校區(qū)進行集體備課，并分組到不同校區(qū)進行第一輪走課。隨后再次進行集體備課，對同一內(nèi)容進行第二次校區(qū)交叉型走課。在不斷的調(diào)整課程和走課體驗、研討中，教師了解了學生認知特點規(guī)律、研究學科特點與本質(zhì)、正確把握教學規(guī)律的過程，教師的深度學習引領(lǐng)學生走向了深度學習。這樣的學科聯(lián)席教研，以攜手撬動重難點為基點，聯(lián)動三校區(qū)教師相互啟發(fā)，共同成長，而學生在這樣的空間中得到更好的教育，獲得了更好的成長。

（二）跨界聯(lián)席教研，滲透式發(fā)展

跨界聯(lián)席教研是指以跨界學習現(xiàn)實問題的研究和解決為依托，打破單學科學習的視野，以明確的、整合的研究方法與思維模式形成對研究問題的全面認識與解決，旨在跨界學習的基礎(chǔ)上完成創(chuàng)新與創(chuàng)造，從而滲透各科知識，拓展教師的學科視野，提升學生的綜合素養(yǎng)。

例如，平湖市東湖小學根據(jù)課題《跨界學習：小學傳統(tǒng)節(jié)日課程的校本化實施》開展跨界學習活動，以重陽節(jié)綜合實踐課《重陽說“九”》為例，教師根據(jù)主題確定教學目標，因為涉及數(shù)學、音樂、語文、美術(shù)等多學科知識的融合，所以由各科教師組成一個走課團隊，從不同角度進行走課，學生興趣盎然，每個學生的興趣和潛能都得以發(fā)揮。而在這樣的跨界聯(lián)席過程中，教師的強項智能得以發(fā)揮，團隊打磨促使教師的知識面得以拓寬。

三、創(chuàng)意鏈式走課，輻射中散發(fā)教師魅力

教師在走課中，形成“線上→線下→線上線下”的鏈環(huán)，利用便捷的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，跨越場域限制，利用空間資源和實地資源形成鏈式研修，節(jié)約研究學習時間成本、提高學習效率，在輻射中散發(fā)教師的教學魅力，讓走課走出新時尚。

（一）云端線上走課， 點亮式研修

云端走課是指利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，在同一個工作群（學習群）內(nèi)，由一名教師對同一年級的全體學生進行授課，其他教師、家長隨時可“旁聽”。實時、互動、開放是“線上走課”的主要特點。這樣的走課最大限度地點亮了教師的強項智能。

2020年初正值疫情期間，學校教師利用釘釘群進行網(wǎng)上授課。以美術(shù)組為例，同一年級的美術(shù)課由一名教師進行授課，美術(shù)教師在同一時間段內(nèi)對全年級的學生現(xiàn)場授課，這就是一個大走課的方式。在走課過程中家長可以協(xié)助聽課。這樣的走課對教師的要求較高，同一教研組共同打磨，鉆研教材，這樣的走課能快速提升教師的課堂鉆研能力和現(xiàn)場應(yīng)答能力。而學生在這樣的大環(huán)境下上課，既感覺新鮮，又能激發(fā)學習興趣。

（二）線上線下走課，特色型研修

線上線下走課是指區(qū)域大走課，由名校名師組成的團隊同時在自己班級（線下）和區(qū)域內(nèi)相應(yīng)班級（線上）同步授課，在線課堂走課實現(xiàn)了多個學校同步互動，這類走課緊跟時尚，走特色型研修之路。

例如，平湖市東湖小學和海寧行知小學是省內(nèi)“千校結(jié)對”互助學校，為此，平湖市東湖小學在上一個學期安排了各學科共24節(jié)課進行線上線下同步授課，通過遠程視頻實現(xiàn)實時互動課堂。以美術(shù)課為例，在網(wǎng)絡(luò)教室里，美術(shù)教師一邊給教室里的本校學生講析，一邊通過網(wǎng)絡(luò)在線指導行知小學的學生，并且對行知小學的學生進行實時抽問、解答。

網(wǎng)絡(luò)結(jié)對學校通過“共享”讓原本一堂普通課堂發(fā)揮出最大效益。由于授課班級來自不同的學校，學生的地域背景、學習基礎(chǔ)各不相同，教師如何根據(jù)不同班級的學生情況調(diào)整教學策略，比技術(shù)的使用更考驗教育的智慧，能促使教師主動探究，提升解決問題的能力。

總之，走課教研是為學生成長和教師發(fā)展而生成的新平臺，協(xié)同合作，集體研究，分工合作，共享共贏。這樣的走課，使教師通過不斷研究學生、完善內(nèi)容、優(yōu)化教學設(shè)計促進自身的專業(yè)成長。