于斌斌 于良芝

摘?? 要：在LIS領(lǐng)域，“批判思維”常作為信息素養(yǎng)教育的核心培養(yǎng)目標(biāo)和信息行為等研究的解釋或調(diào)節(jié)變量。在測(cè)度該變量時(shí)，研究者往往采用影響廣泛的《加利福尼亞批判思維傾向量表》（簡(jiǎn)稱CCTDI）或?qū)?yīng)的中文量表（簡(jiǎn)稱CTDI-CV）。然而備受困擾的是該版本存在未經(jīng)結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)、因子結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定、題目數(shù)量過多等不足。文章旨在考察對(duì)現(xiàn)有量表進(jìn)行簡(jiǎn)化的可行性，探索面向LIS研究與實(shí)踐需要的簡(jiǎn)化版批判思維量表。依據(jù)383個(gè)有效樣本的數(shù)據(jù)，文章開展了項(xiàng)目分析、因子分析、信度檢驗(yàn)等研究過程，最終形成的量表由6個(gè)維度、28道題目構(gòu)成;KMO為0.820，解釋率為50.208%，α系數(shù)為0.80，各維度系數(shù)為0.45-0.78。與現(xiàn)有其他量表相比，文章在信度、因子結(jié)構(gòu)和解釋力等方面維持了水準(zhǔn)，并進(jìn)行了結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)了題量精簡(jiǎn)。

關(guān)鍵詞：批判思維;CCTDI;CTDI-CV;信息素養(yǎng)教育

中圖分類號(hào)：G250?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?? DOI：10.11968/tsyqb.1003-6938.2020058

An Instrument for Measuring Critical Thinking for LIS Research and Practice： Feasibility Test of CTDI-CV Simplification

批判思維（Critical Thinking）是一種反思性思維，反映個(gè)體對(duì)事物或問題進(jìn)行解釋、分析、推理和綜合的能力，意味著個(gè)體需要識(shí)別、評(píng)估、選擇和有效利用不同信息以做出最優(yōu)決策[1-3]。這一概念最早產(chǎn)生于心理學(xué)領(lǐng)域，但自20世紀(jì)80年代起，它在LIS領(lǐng)域也廣受關(guān)注。首先是信息素養(yǎng)教育對(duì)這一概念的凸顯。20世紀(jì)80年代，隨著圖書館用戶培訓(xùn)工作嘗試向信息素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)型，信息素養(yǎng)教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判思維的輔助作用開始受到強(qiáng)調(diào)。如1989年美國(guó)圖書館協(xié)會(huì)發(fā)布的《信息素養(yǎng)主席委員會(huì)最終報(bào)告》（Presidential Committee on Information Literacy： Final Report）提出，現(xiàn)代教育需要把信息資源納入學(xué)習(xí)過程，以此強(qiáng)化學(xué)生的批判思維，助力他們從事終身學(xué)習(xí)，有效履行職業(yè)和公民職責(zé)[4]。2000年學(xué)院與研究圖書館協(xié)會(huì)出臺(tái)的《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education）同樣強(qiáng)調(diào)信息素養(yǎng)教育對(duì)培養(yǎng)批判思維的貢獻(xiàn)。此后，鑒于信息素養(yǎng)的很多要素（如信息評(píng)價(jià)和篩選等能力）都需要以批判思維為基礎(chǔ)，同時(shí)由于批判理論視角對(duì)信息素養(yǎng)教育的影響，信息素養(yǎng)教育領(lǐng)域日益普遍地把批判思維培育視作信息素養(yǎng)教育的核心目標(biāo)。在2015年出臺(tái)的《高等教育信息素養(yǎng)框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）就充分體現(xiàn)了這種共識(shí)，幾乎將批判思維的培育貫穿在框架的所有要素中。

除了占據(jù)信息素養(yǎng)教育的核心目標(biāo)，批判思維還經(jīng)常被LIS學(xué)者視為主要的解釋變量或調(diào)節(jié)變量，納入信息行為等研究當(dāng)中。已有不少研究發(fā)現(xiàn)，批判思維能夠顯著影響學(xué)生的創(chuàng)造力、信息主體的貧富狀態(tài)、圖書館利用狀況等[5-11]。

無論是把批判思維作為信息素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)還是作為信息行為的研究變量，研究者都需要對(duì)其進(jìn)行觀測(cè)。如任何將批判思維作為培養(yǎng)目標(biāo)的信息素養(yǎng)教育項(xiàng)目，可能都需要在項(xiàng)目開始之前了解學(xué)生現(xiàn)有的批判思維水平，以便有針對(duì)性地設(shè)計(jì)相關(guān)課程，因材施教地提升現(xiàn)有能力;他們同樣需要在課程結(jié)束后對(duì)學(xué)生的批判思維能力進(jìn)行重新測(cè)度，以判斷教學(xué)效果。任何將批判思維作為信息行為解釋變量或調(diào)節(jié)變量的學(xué)者，也需要首先對(duì)批判思維進(jìn)行操作化處理，以量表或其他形式獲取定量數(shù)據(jù)。這一切表明，對(duì)批判思維進(jìn)行測(cè)度是LIS研究和實(shí)踐中常見的活動(dòng)。

現(xiàn)有的量表型批判思維測(cè)度工具多源于心理學(xué)領(lǐng)域，這些量表主要測(cè)度個(gè)人的批判思維傾向。目前學(xué)界已存在不少這樣的量表，其中最為權(quán)威、應(yīng)用最廣的莫過于Facione等[12]于1992年編制的《加利福尼亞批判思維傾向量表》（簡(jiǎn)稱CCTDI）。中文版本里影響最大、使用最廣的當(dāng)屬彭美慈等譯制的批判性思維能力測(cè)量表（簡(jiǎn)稱CTDI-CV）[13]。截至目前，上述兩版量表在使用過程中都顯現(xiàn)出一些有待完善的問題。首先是信效度問題。Facione等在編制時(shí)報(bào)告的量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.92，各維度系數(shù)為0.72-0.90[14]，效度方面只報(bào)告了內(nèi)容效度。而其他采用該量表的研究顯示的信效度大都低于這個(gè)水平，其中一項(xiàng)后續(xù)研究顯示，量表的整體信度系數(shù)為0.85，各維度系數(shù)為0.34-0.76[15]。另一項(xiàng)研究通過因子分析顯示出量表的結(jié)構(gòu)效度也不令人滿意：結(jié)構(gòu)不僅混亂，而且無法還原預(yù)期因子（量表預(yù)期測(cè)度七個(gè)因子，而該項(xiàng)研究只能萃取出4個(gè)因子）[16]。彭美慈等編譯的CTDI-CV，最初報(bào)告的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.9，各維度為0.54-0.77，效度方面同樣只進(jìn)行了內(nèi)容效度檢驗(yàn)，未報(bào)告結(jié)構(gòu)效度。應(yīng)用了該量表的后續(xù)研究同樣顯示無法還原7個(gè)維度[17];其次是題量過大問題。CCTDI和CTDI-CV均包含70多道題目，而很多研究需考察批判性思維與其他變量的關(guān)系，因而需要同時(shí)使用多個(gè)量表，這往往導(dǎo)致問卷填答時(shí)間過長(zhǎng)[9]。這一問題在LIS領(lǐng)域尤其明顯，因?yàn)長(zhǎng)IS很少單獨(dú)考察批判思維傾向，而是把它作為信息素養(yǎng)的構(gòu)成要素之一，或者把它視為其他變量的相關(guān)變量。Walsh等[18]曾建議CCTDI消除弱項(xiàng)題目，重新編制一版題量精簡(jiǎn)的量表[18]。

本研究以此為背景，旨在考察對(duì)現(xiàn)有批判思維傾向量表進(jìn)行簡(jiǎn)化的可行性，探索面向LIS研究與實(shí)踐需要的簡(jiǎn)化版批判思維傾向量表的形式。該研究以CTDI-CV為基礎(chǔ)，通過對(duì)其進(jìn)行精簡(jiǎn)、修訂，初步形成了一套相對(duì)簡(jiǎn)短的量表;隨后對(duì)簡(jiǎn)化量表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)，展示了簡(jiǎn)化版可以維持的信效度水平。本文首先介紹CCTDI和CTDI-CV的主要內(nèi)容及其精簡(jiǎn)可能性，然后闡述其精簡(jiǎn)過程，最后匯報(bào)修改后的量表的信效度檢驗(yàn)結(jié)果。

1?? CCTDI、CTDI-CV及其精簡(jiǎn)可能性

CCTDI（《加利福尼亞批判思維傾向量表》）是美國(guó)學(xué)者Facione等在深入剖析批判思維傾向的核心內(nèi)涵基礎(chǔ)上提出的測(cè)度工具，它由7個(gè)維度組成，分別是尋求真理（truth-seeking）、思維開放性（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系統(tǒng)性（systematicity）、求知欲（inquisitiveness）、自信心（self-confidence）和成熟度（maturity），代表個(gè)體所具備的批判思維傾向的7個(gè)特質(zhì)。量表共含75道題，采用里克特6級(jí)量表的形式。該量表發(fā)布后，被認(rèn)為是僅有的被證實(shí)能有效測(cè)度批判思維傾向的量表[19]，并很快被世界各國(guó)學(xué)者采納，是目前為止影響范圍最廣的量表。CTDI-CV是臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者彭美慈等于2004年對(duì)CCTDI進(jìn)行中文版譯制和修訂的結(jié)果，該版修訂從概念等值的層面，通過焦點(diǎn)小組、專家小組、多輪問卷調(diào)查等過程，確定了中文表述和中文版的題目。中文版新增了結(jié)合本土情境的5道題，后在項(xiàng)目分析階段刪除了10道與總量表相關(guān)程度較低的題，最終量表含70道題，保留7個(gè)維度和里克特6級(jí)量表的結(jié)構(gòu)。

如前所述，CCTDI和CTDI-CV的共同問題，一是題量過大，二是結(jié)構(gòu)不夠穩(wěn)定，維度不夠清晰。這兩大問題表明，CCTDI和CTDI-CV的題項(xiàng)設(shè)置很可能存在較高的冗余度。在社會(huì)科學(xué)定量研究中，由于特定的理論構(gòu)念（如批判思維傾向量表意欲測(cè)度的“思維開放性”）通常都是通過多個(gè)觀測(cè)變量（observable variables，即量表題項(xiàng)）加以測(cè)度，題項(xiàng)設(shè)置的冗余性在所難免。這也是很多量表會(huì)借鑒其應(yīng)用效果而逐漸精簡(jiǎn)的原因。如著名的圖書館服務(wù)質(zhì)量測(cè)度工具LIBQUAL+題量最多時(shí)曾達(dá)到56個(gè)，后來逐漸精簡(jiǎn)到22個(gè)。其他學(xué)科也常見精簡(jiǎn)量表和完整量表并用的案例[20-21]。CCTDI的7個(gè)維度共設(shè)有75個(gè)題項(xiàng)，平均每個(gè)維度將近11個(gè)題項(xiàng)，如前所述，早有學(xué)者認(rèn)為該量表冗余度過高，有較大的精簡(jiǎn)空間[18]。

2?? 本研究對(duì)CTDI-CV的修訂

2.1??? 修訂步驟

由于CTDI-CV已經(jīng)是在對(duì)CCTDI進(jìn)行修訂的基礎(chǔ)上形成的，因此本研究選擇從CTDI-CV著手開始修訂。由于CCTDI和CTDI-CV遭遇的主要批判是量表冗長(zhǎng)，本研究的首要任務(wù)就是精簡(jiǎn)題項(xiàng)。首先在考察每道題的適用范圍及其與其他題項(xiàng)相似度的基礎(chǔ)上，對(duì)原有量表進(jìn)行精簡(jiǎn);其次，對(duì)剩余題項(xiàng)的表述進(jìn)行了潤(rùn)色和精煉。雖然中文版是由彭美慈等人在小組討論基礎(chǔ)上結(jié)合中國(guó)學(xué)生的理解方式進(jìn)行的翻譯，但是仍然不夠精煉，個(gè)別處甚至存在曲解原文的可能;最后，通過項(xiàng)目分析和因子分析對(duì)量表進(jìn)行了進(jìn)一步精簡(jiǎn)，同時(shí)對(duì)信效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。

用來對(duì)量表進(jìn)行項(xiàng)目分析、因子分析和信效度檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)來自方便抽樣的400名學(xué)生樣本，樣本數(shù)大于題項(xiàng)數(shù)的5倍，符合量表制定對(duì)樣本數(shù)的一般要求。由于問卷是現(xiàn)場(chǎng)填答并回收，因此回收率為100%，本研究將回收問卷中空題數(shù)或選項(xiàng)重復(fù)數(shù)超過2/3的問卷作為廢卷，最終獲得383份有效問卷，有效率為95.7%。

2.2??? 初步刪減及精煉

研究者主要對(duì)以下幾方面進(jìn)行了初步刪減：首先刪除只適用特定人群的題項(xiàng)，例如原“求知欲”維度的題項(xiàng)“學(xué)校里的必修科目是浪費(fèi)時(shí)間的”不太適合中小學(xué)生人群，因?yàn)樵谖覈?guó)的很多地區(qū)，中學(xué)沒有選修課和必修課之分;其次刪除彭美慈等新增的題項(xiàng)。彭美慈等新增的題項(xiàng)主要是為了體現(xiàn)中國(guó)文化特色，但從CCTDI的題項(xiàng)設(shè)置來看，作者似乎刻意設(shè)置了超越文化特色的形式化（formal）題項(xiàng)，抽離了其中的社會(huì)文化內(nèi)容。如“我不知道應(yīng)該用什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量絕大部分問題”題項(xiàng)中的“大部分問題”就是一個(gè)形式化表述，適用于任何社會(huì)文化情境。這樣一來，增加文化特色題項(xiàng)反而有可能削弱量表的一致性。為此，本研究列出了這個(gè)環(huán)節(jié)刪減的題目及刪減理由（見表1）。

針對(duì)刪減后的題項(xiàng)，本研究通過與專家討論、反復(fù)打磨用詞，對(duì)剩余CTDI-CV題項(xiàng)的表述一一做了精煉和調(diào)整，使其更簡(jiǎn)潔、也更契合原英文版。為了清晰表述，本研究列舉了CTDI-CV中翻譯或表述值得精煉或調(diào)整的幾個(gè)示例（見表2）。

2.3??? 項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析的目的在于檢驗(yàn)各個(gè)題目的適切程度或可靠程度，常通過檢驗(yàn)高分組與低分組的得分差異是否顯著、檢驗(yàn)題目間的同質(zhì)性等方法實(shí)現(xiàn)篩選。本研究將383份數(shù)據(jù)錄入SPSS，對(duì)反向計(jì)分題進(jìn)行重新編碼，并通過描述統(tǒng)計(jì)核查數(shù)據(jù)錄入是否有錯(cuò)誤，然后進(jìn)行了如下檢驗(yàn)。

（1）均值差異檢驗(yàn)。比較高分組和低分組在每一個(gè)題項(xiàng)上的得分差異是否顯著，從而考察該題能否區(qū)分受試者，刪除差異不顯著題項(xiàng)。本研究中先將383個(gè)樣本的批判思維傾向分?jǐn)?shù)排序，按慣用做法將前后27%的人分別作為高分組和低分組，高分組為235分及以上，低分組為211分及以下。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)有7道題項(xiàng)得分差異未達(dá)顯著水平。

（2）相關(guān)性檢驗(yàn)?？疾烀康李}項(xiàng)的得分與總分的相關(guān)程度，從而考察該題項(xiàng)與整個(gè)量表的同質(zhì)性如何，刪除相關(guān)系數(shù)未達(dá)顯著水平的題項(xiàng)。在此過程中，有1道題項(xiàng)未達(dá)顯著水平。

（3）同質(zhì)性檢驗(yàn)。其中信度檢驗(yàn)，以每個(gè)維度為單位，看刪除該維度內(nèi)的某個(gè)題項(xiàng)后，維度信度（即α值）的變化，如果α值升高，代表該題與其他題的同質(zhì)性不高，可考慮刪除。共同性與因素負(fù)荷量檢驗(yàn)，以每個(gè)維度為單位，看提取一個(gè)共同因子時(shí)，各個(gè)題項(xiàng)對(duì)該因子的解釋變異量，解釋率低的可考慮刪除;通常“共同性”的值小于0.2、“因素負(fù)荷量”的值小于0.45時(shí)可考慮刪除該題項(xiàng)。在整個(gè)同質(zhì)性檢驗(yàn)過程中，有6道題項(xiàng)符合刪除標(biāo)準(zhǔn)。

2.4??? 因子分析及結(jié)構(gòu)效度

為考察量表的結(jié)構(gòu)效度，本研究采用主成分分析法對(duì)剩余43題進(jìn)行因子分析檢驗(yàn)。將43道題納入因子分析程序后，得到13個(gè)因子（KMO為0.796，解釋率為58.764%），其中3個(gè)因子只包含一題，根據(jù)量表編制原則需要考慮刪除。逐題嘗試刪除后，因子結(jié)構(gòu)仍然較為混亂，因此繼續(xù)按照刪除原則重構(gòu)量表（逐題刪除因子中只含兩題的題項(xiàng)）。經(jīng)過幾輪嘗試，最后剩余30題，因子穩(wěn)定在8個(gè)（KMO約為0.8，解釋率為55%左右），剩余題項(xiàng)的刪除理由不再充分，不過因子結(jié)構(gòu)仍然難以命名、與理論有較大出入。

在此情況下，本研究采用限定抽取的方法，考察抽取5個(gè)、6個(gè)或7個(gè)因子時(shí)因子結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的情況。之所以如此嘗試，是因?yàn)槔碚撋吓兴季S傾向由7個(gè)特質(zhì)組成，而上述過程中的碎石圖多次顯示有5個(gè)因子，所以研究者選擇嘗試5個(gè)、6個(gè)和7個(gè)這三種情況。結(jié)果顯示，限定為5個(gè)因子時(shí)，解釋率過低（44.504%）;限定為7個(gè)因子時(shí)解釋率最高（52.116%），但因子結(jié)構(gòu)較亂;限定為6個(gè)因子時(shí)解釋率高于50%的最低標(biāo)準(zhǔn)，因子結(jié)構(gòu)良好。在限定抽取過程中，有兩道題項(xiàng)無法穩(wěn)定地歸入所屬因子因而被刪除，最終剩余28道題，6個(gè)因子，KMO為0.820，解釋率為50.208%。除一道題項(xiàng)外，其余題項(xiàng)的因素負(fù)荷量均大于0.4，有中等以上的區(qū)別度，鑒于嘗試刪除該道因子負(fù)荷量較低的題項(xiàng)后，整體因子的解釋率下降，因子結(jié)構(gòu)也被打亂，所以保留了此題。

最終形成的六個(gè)維度仍采用原量表的命名，維度一由7道題項(xiàng)構(gòu)成，因子載荷量為0.373-0.721，命名為“批判思維的自信心”，根據(jù)Facione等人的定義，測(cè)度個(gè)人對(duì)自己理性分析過程的信任程度;維度二由5道題項(xiàng)構(gòu)成，因子載荷量為0.628-0.762，命名為“求知欲”，測(cè)度個(gè)人的智識(shí)好奇和對(duì)學(xué)習(xí)的渴望;維度三由5道題項(xiàng)構(gòu)成，因子載荷量為0.494-0.666，命名為“系統(tǒng)化能力”，測(cè)度個(gè)人在探究中的組織性、有序性、專注性和勤勉性;維度四由5道題目構(gòu)成，因子載荷量為0.465-0.720，命名為“認(rèn)知成熟度”，測(cè)度個(gè)人在做決定時(shí)的明智程度;維度五由3道題目構(gòu)成，因子載荷量為0.462-0.764，命名為“分析能力”，測(cè)度個(gè)人質(zhì)疑并使用證據(jù)解決問題的能力高低;維度六由3道題目構(gòu)成，因子載荷量為0.613-0.676，命名為“尋找真相”，測(cè)度個(gè)人在某個(gè)具體情境中，能否做到渴望尋求最佳知識(shí)、熱衷詢問并在探究中保持誠(chéng)實(shí)和客觀，即使最終發(fā)現(xiàn)與其利益或已有認(rèn)知不符（因子分析后形成的《批判思維傾向量表》的題項(xiàng)、因子載荷量及維度命名見表3）。值得指出的是，原量表“思維開放性”維度的所有題項(xiàng)均被刪除，項(xiàng)目分析過程刪去5道題項(xiàng)，因子分析過程刪去4道題項(xiàng)，因此本研究最終析出的6個(gè)因子與理論較為相符。

2.5??? 信度檢驗(yàn)

對(duì)新修訂量表的信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示，整個(gè)量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.804，表明信度較高;從各個(gè)維度來看，“尋找真相”維度的系數(shù)為0.452，“分析能力”維度的為0.524，“系統(tǒng)化能力”維度的系數(shù)為0.719，“批判思維的自信心”維度的系數(shù)為0.742，“求知欲”維度的系數(shù)為0.779，“認(rèn)知成熟度”維度的系數(shù)為0.617。本研究重構(gòu)的量表與CCTDI和CTDI-CV的信度進(jìn)行對(duì)比（見表4）。從結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，本研究各個(gè)維度的信度系數(shù)分布與它們較為一致：都在“尋求真相”“分析能力”和“認(rèn)知成熟度”三個(gè)維度上信度較低，在“求知欲”和“自信心”兩個(gè)維度上信度較高。

3?? 討論

本研究嘗試通過不同方法（刪減、項(xiàng)目分析、因子分析）精簡(jiǎn)CTDI-CV量表，并因此得到一個(gè)由6個(gè)維度、28道題目組成的簡(jiǎn)化版批判思維傾向量表，其中19道為正性題，9道為負(fù)性題。最終量表的題目順序仍保留CCTDI和CTDI-CV的安排，即依次是“尋找真相”“分析能力”“系統(tǒng)化能力”“批判思維的自信心”“求知欲”和“認(rèn)知成熟度”六個(gè)維度各自包含的題目。量表的選項(xiàng)延用里克特6級(jí)的形式，包括“非常不同意”“不同意”“有點(diǎn)不同意”“有點(diǎn)同意”“同意”“非常同意”，正性題分別記1-6分，負(fù)性題分別記6-1分，批判思維傾向的總分就是所有題目得分相加。

簡(jiǎn)化版量表的信度檢測(cè)結(jié)果較好，也與其他研究的結(jié)果較為一致。效度方面，很多以往研究只報(bào)告了內(nèi)容效度，而本研究在項(xiàng)目分析和因子分析過程中，對(duì)量表的區(qū)分度和聚合度進(jìn)行了分析，刪除不符合標(biāo)準(zhǔn)值的題目，保證了量表的結(jié)構(gòu)效度。由于內(nèi)容效度相對(duì)而言屬于較淺顯的效度指標(biāo)，因此本研究新構(gòu)建的量表效度更有保障，量表結(jié)構(gòu)也更穩(wěn)定。在因子數(shù)和題項(xiàng)數(shù)方面，以往曾有研究通過探索性因子分析，將量表縮減為51道題，6個(gè)因子，“認(rèn)知成熟度”維度消失[22];還有研究者將其縮減為25道題，5個(gè)因子[23];另外也有研究者曾萃取出4個(gè)因子[24]。與現(xiàn)有其他版本相比，本研究重構(gòu)的量表在因子數(shù)量和題項(xiàng)數(shù)量方面總體而言更有優(yōu)勢(shì)：不僅因子數(shù)量較接近批判思維傾向的理論特質(zhì)，而且題項(xiàng)數(shù)量較少，能大幅減輕問卷填答者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

除此之外，與CCTDI版本相比，本研究修訂的量表不僅大幅減少了題量，而且具備CCTDI未曾檢驗(yàn)的結(jié)構(gòu)效度。與CTDI-CV相比，本研究的量表除了題量精縮和具備結(jié)構(gòu)效度外，最大的特色是對(duì)中文語言和表述做了調(diào)整和潤(rùn)色，使其更精煉、準(zhǔn)確，也與原英文的契合度更高;另外刪除彭美慈等新增的用于本土化情境的5道題目，保持了CCTDI的形式化特點(diǎn)和普適性。最后，不得不指出的是，本研究修訂的量表與其他自制的批判思維傾向量表一樣，需要更多的時(shí)間和相關(guān)研究來檢驗(yàn)。

4?? 結(jié)語

與其他學(xué)科相比，LIS領(lǐng)域?qū)ε行运季S的研究時(shí)間較短、研究范圍也較窄。但是，隨著信息素養(yǎng)教育和其他LIS分支研究日益注重批判思維的培育和解釋力，批判思維在LIS領(lǐng)域顯然有比較廣闊的應(yīng)用前景。就學(xué)生群體而言，學(xué)者除了可以考察信息素養(yǎng)教育與該變量的關(guān)系外，還可運(yùn)用批判思維考察以下問題：批判思維狀況能否解釋不同學(xué)生的個(gè)人信息世界差異、能否解釋或預(yù)測(cè)個(gè)體的信息行為特征;我國(guó)學(xué)校圖書館提供的服務(wù)和活動(dòng)（不局限在信息素養(yǎng)教育這一項(xiàng)）是否會(huì)因?qū)W生批判思維的特點(diǎn)而無法產(chǎn)生更好的效果;如果通過專門的訓(xùn)練來提升學(xué)生的批判思維水平，他們的信息行為、信息素養(yǎng)、圖書館利用等狀況究竟能否顯著改善，改善后的信息主體能否形成更好的綜合能力或?qū)W業(yè)表現(xiàn)，等等。而所有此類問題的考察，都需要一個(gè)合適的測(cè)度量表來完成。由于大多數(shù)問題的考察都涉及多變量的測(cè)度，一個(gè)簡(jiǎn)短的批判思維傾向量表將更適合LIS的研究與實(shí)踐需要。

本研究顯示，對(duì)CCTDI和CTDI-CV進(jìn)行精簡(jiǎn)不僅可行，而且有望在有些方面（如結(jié)構(gòu)效度）對(duì)其優(yōu)化。本研究在這一過程中得出的簡(jiǎn)化版批判思維傾向量表，具有可接受的信度和結(jié)構(gòu)效度;在更加優(yōu)化的版本出現(xiàn)之前，該量表可以為L(zhǎng)IS研究者測(cè)度信息用戶的批判思維傾向提供暫行工具。

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作者簡(jiǎn)介：于斌斌，女，天津商業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院講師;于良芝，女，南開大學(xué)商學(xué)院信息資源管理系教授，博士生導(dǎo)師。

本文系國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“信息不平等的發(fā)生機(jī)理和政策啟示研究”（項(xiàng)目編號(hào)：71273141）與國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“教育模式對(duì)信息分化的影響及作用機(jī)理研究——基于實(shí)踐理論和信息經(jīng)驗(yàn)中介作用的考察”（項(xiàng)目編號(hào)：71974103）研究成果之一。

收稿日期：2020-03-17;責(zé)任編輯：柴若熔;通訊作者：于斌斌（yubinbin77@163.com）