胡蝶

【摘? ?要】培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)寫作能力是發(fā)展其思維品質(zhì)的重要途徑。教師在進(jìn)行寫作教學(xué)時(shí)可以基于Gradual Release of Responsibility模式，通過(guò)“集中指導(dǎo)，引導(dǎo)思維路徑;針對(duì)性指導(dǎo)，發(fā)掘?qū)懽髁咙c(diǎn);合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維碰撞;獨(dú)立學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)智慧生成”，實(shí)現(xiàn)由“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立寫作、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ);寫作;GRR模式;學(xué)習(xí)責(zé)任

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語(yǔ)言技能主要包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)方面，聽(tīng)和讀是理解的技能，說(shuō)和寫是表達(dá)的技能。小學(xué)階段有關(guān)寫的二級(jí)目標(biāo)是“能正確地使用大小寫字母和常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，能寫出簡(jiǎn)單的問(wèn)候語(yǔ)和祝福語(yǔ)，能根據(jù)圖片、詞語(yǔ)或例句的提示，寫出簡(jiǎn)短的語(yǔ)句”。英語(yǔ)寫作能力的培養(yǎng)是提高學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。但在實(shí)際教學(xué)中，由于英語(yǔ)詞匯和句型積累存在局限，學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)面對(duì)話題無(wú)從下手或想法多，下筆內(nèi)容少等問(wèn)題。課堂教學(xué)中，如何自然地推進(jìn)“初步思考—形成框架—突顯亮點(diǎn)—初稿修訂—完善終稿”的寫作進(jìn)程？如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“各抒己見(jiàn)—合作探討—獨(dú)立寫作”的逐步前進(jìn)？如何促使學(xué)生逐步承擔(dān)更多學(xué)習(xí)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)教師角色的逐步抽離？本文基于Douglas Fisher與Nancy Frey提出的Gradual Release of Responsibility模式，結(jié)合寫作教學(xué)案例，探討將教師的教學(xué)責(zé)任轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任的方法，以培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。

一、Gradual Release of Responsibility模式的內(nèi)涵

Gradual Release of Responsibility模式（以下簡(jiǎn)稱GRR模式）倡導(dǎo)教師通過(guò)高效的教學(xué)活動(dòng)和逐步深入的指導(dǎo)，刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加學(xué)生與學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。在此過(guò)程中，教師的教學(xué)責(zé)任逐步減弱，學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任逐步增加，直至能夠獨(dú)立開(kāi)展學(xué)習(xí)。通過(guò)前后關(guān)聯(lián)的四個(gè)階段，學(xué)習(xí)責(zé)任逐步釋放，具體如圖1。

（一）集中引導(dǎo)階段（Focused Instruction —— I do it）

該階段要求教師幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)意圖。此處的學(xué)習(xí)意圖不僅指學(xué)習(xí)目標(biāo)，還包括文本內(nèi)容、語(yǔ)言知識(shí)、社會(huì)文化等多方面的知識(shí)。在這個(gè)階段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“解說(shuō)、示范、有聲思考”等形式外化“思考過(guò)程”，讓學(xué)生了解自主解決問(wèn)題時(shí)應(yīng)采取的思維方式，為其進(jìn)一步學(xué)習(xí)指明方向。

（二）針對(duì)指導(dǎo)階段（Guided Instruction ——We do it ）

在開(kāi)展針對(duì)性指導(dǎo)之前，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平、興趣愛(ài)好、性格特點(diǎn)等將其劃分成各個(gè)小組，并根據(jù)不同小組的具體情況給予針對(duì)性的指導(dǎo)。

（三）合作學(xué)習(xí)階段（Collaborative Learning——You do it together）

在此階段，學(xué)生與同伴協(xié)商、討論，帶著任務(wù)進(jìn)行探究，深挖問(wèn)題的根源，鞏固新知。合作學(xué)習(xí)促使學(xué)生展開(kāi)指向問(wèn)題中心的思考，自然地推動(dòng)小組成員間的討論，加深學(xué)生對(duì)新知的挖掘深度。該階段是責(zé)任轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵階段。

（四）獨(dú)立學(xué)習(xí)階段（Independent Learning——You do it alone）

在此階段，學(xué)生開(kāi)始獨(dú)立地在特定場(chǎng)景中應(yīng)用技巧開(kāi)展學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題。這也是指導(dǎo)的最終目的。學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)基于前三個(gè)階段接受的指導(dǎo)和期間所得的收獲而展開(kāi)，為知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐提供契機(jī)。在逐步承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的過(guò)程中，學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)能力，成為更加獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

二、GRR模式應(yīng)用于寫作教學(xué)的策略

以譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)下冊(cè)Unit 4 Season單元復(fù)習(xí)課中的寫作教學(xué)為例，GRR模式的應(yīng)用具體可以從以下環(huán)節(jié)入手。

（一）集中指導(dǎo)，引導(dǎo)思維路徑 （I do it）

1.利用思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)多元拓展

教師向?qū)W生提問(wèn)在四個(gè)季節(jié)內(nèi)喜愛(ài)的活動(dòng)，基于學(xué)生的回答，以思維導(dǎo)圖的方式在黑板上記錄活動(dòng)關(guān)鍵詞，如圖2。

T： What do you usually do in spring？

S1： I usually fly kites.

S2： I often go to the park.

T： Do you like summer？ Do you often go swimming in summer？

S3： Yes. I often go swimming.

S4： I often...

【設(shè)計(jì)意圖】

談?wù)撡N近學(xué)生生活實(shí)際的話題能較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)生回答的同時(shí)，教師在黑板上進(jìn)行記錄，對(duì)于表達(dá)中的難點(diǎn)、錯(cuò)誤或拼寫中出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)糾正補(bǔ)充。這一做法能拓展學(xué)生的知識(shí)面，為其接下來(lái)的寫作積累素材。

2.利用有聲思考，實(shí)行舉例示范

教師參照四格寫作框架，通過(guò)“Think-Aloud有聲思考”的方式，一邊說(shuō)話，一邊板書，將自己喜歡做的事情寫下來(lái)，展示“思考—記錄—修改—定稿”的過(guò)程，供學(xué)生學(xué)習(xí)，如圖3。

T： My favorite season is spring. In spring， I can do a lot of interesting things. I want to write a poem for spring. The method of “Four Square Writing” can help me.

教師一邊說(shuō)，一邊在黑板對(duì)應(yīng)區(qū)域記錄句子。

T： My favorite season is spring. I love spring.（在“主題句”區(qū)域記錄：I love spring.）

【設(shè)計(jì)意圖】

在獨(dú)立學(xué)習(xí)階段，教師要設(shè)計(jì)有意義且讓學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生帶著任務(wù)，運(yùn)用已學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)。這是學(xué)生作為真正意義上的獨(dú)立學(xué)習(xí)的個(gè)體的表現(xiàn)。獨(dú)立學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力得以真正鍛煉，前期各項(xiàng)指導(dǎo)的最終目的得以達(dá)成。由于學(xué)生能力有限，獨(dú)立學(xué)習(xí)階段的任務(wù)要由教師設(shè)計(jì)。同時(shí)，教師又要給學(xué)生留出更多獨(dú)立思考的空間，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性，促使學(xué)生成為真正的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。

三、GRR模式應(yīng)用于寫作教學(xué)的注意事項(xiàng)

（一）明確師生責(zé)任，實(shí)現(xiàn)由“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)化

從他主到自主，從依賴到獨(dú)立是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程（余文森，2017）。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)過(guò)程是從完全依靠教師到基本依靠教師，再到相對(duì)獨(dú)立、基本獨(dú)立直至完全獨(dú)立的過(guò)程;對(duì)教師而言，教學(xué)過(guò)程就是把“教”轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程是學(xué)生自主建構(gòu)和教師價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過(guò)程，教師在進(jìn)行引導(dǎo)的過(guò)程中，還給學(xué)生留出足夠多的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考、大膽嘗試。

（二）關(guān)注各階段間的銜接，使任務(wù)過(guò)渡流暢自然

在集中引導(dǎo)階段，教師應(yīng)盡可能以簡(jiǎn)潔明了的方式說(shuō)明學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。在針對(duì)指導(dǎo)階段，教師應(yīng)盡可能地了解每一個(gè)小組的任務(wù)進(jìn)程并給予相應(yīng)的指導(dǎo)。在合作學(xué)習(xí)階段，教師要在督促的同時(shí)予以鼓勵(lì)，充分肯定學(xué)生的努力成果。在獨(dú)立學(xué)習(xí)階段，教師應(yīng)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生獨(dú)立完成。各個(gè)階段銜接連貫，過(guò)渡自然，學(xué)生在輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍中逐步承擔(dān)起更多的“學(xué)習(xí)責(zé)任”，最終成為獨(dú)立學(xué)習(xí)者。

（三）關(guān)注交流表達(dá)，落實(shí)書寫、修改

由于小學(xué)生的英語(yǔ)詞匯、句子識(shí)記總量有限，在寫作中容易出現(xiàn)思維活躍但英語(yǔ)表達(dá)有困難的情況。鑒于此，在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)時(shí)，教師先鼓勵(lì)學(xué)生思考再進(jìn)行口頭表達(dá)、交流，并對(duì)表達(dá)中的困難或錯(cuò)誤進(jìn)行指導(dǎo)，再引導(dǎo)學(xué)生逐步展開(kāi)書寫、修改，由此循序漸進(jìn)地完成寫作過(guò)程。

教師“要把教學(xué)建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，使教學(xué)成為推進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)和鞏固、深化其自主學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)”（余文森，2017）。實(shí)踐證明，GRR模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立寫作能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促使其逐步承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任。該模式同樣適用于小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)、閱讀等方面的教學(xué)。學(xué)生在循環(huán)往復(fù)，螺旋上升的訓(xùn)練中，逐步提升解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，成為具有獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者。

參考文獻(xiàn)：

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[4]李芹.基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論，提升英語(yǔ)寫作思維層次[J].中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究，2019（11）.

（江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)? ?210024）