張從慧

語(yǔ)文學(xué)科的課程性質(zhì)賦予其重要的審美教育功能，語(yǔ)文教學(xué)在審美情感體驗(yàn)、情感教育層面較之于其他學(xué)科，有其獨(dú)一無(wú)二的特質(zhì)，那就是文學(xué)作品滲透著作家的情感，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)這種情感。感人心者，莫先乎情。體驗(yàn)作品中所蘊(yùn)含的情感，豐富和發(fā)展學(xué)生的情感，逐步形成審美體驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的審美感知和審美創(chuàng)造的能力，這是語(yǔ)文課程的重要目標(biāo)。

一、情感邏輯，文本細(xì)讀的抓手

“文學(xué)作品反映生活、表現(xiàn)生活時(shí)滲透了作家的情感，正是這種情感使現(xiàn)實(shí)世界的‘人‘事‘物在作品中獲得了藝術(shù)生命，也正是這種情感使文學(xué)世界和現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生了很大的區(qū)別：文學(xué)遵循的是情感邏輯——作家可以根據(jù)自己的情感需要，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的‘人‘事‘物進(jìn)行取舍加工乃至變形，從而在更高程度上與生活真實(shí)相符?！盵1]文學(xué)作品中的“人”“事”“物”托載著作家特殊的情感，因而被藝術(shù)化了，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本就需要梳理作者的情感邏輯脈絡(luò)。面對(duì)同樣一條大江，南唐李煜詠嘆“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，北宋蘇東坡則高歌“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”，同樣的事物，為什么有著不同的特點(diǎn)？這就需要去梳理當(dāng)時(shí)不同作家的情感走向。換言之，作家的情感邏輯，則成為讀者品鑒其作品的有力抓手。

茅盾的《白楊禮贊》來(lái)自人教版初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第四單元。教材編者作如下單元提示：這個(gè)單元學(xué)習(xí)的散文類(lèi)型多樣，或?qū)懭擞浭?，或托物言志，或闡發(fā)哲理，或?qū)懢笆闱?，展示了豐富多彩的自然景象和社會(huì)生活，表達(dá)出作家獨(dú)特的情感體驗(yàn)和深刻的人生感悟。

《白楊禮贊》全篇9個(gè)自然段落，粗讀會(huì)讓讀者感覺(jué)比較散亂，但這樣的結(jié)構(gòu)布局卻是作者匠心獨(dú)運(yùn)的結(jié)果，這“匠心”的內(nèi)核聚焦于“作家獨(dú)特的情感體驗(yàn)”，為了讓學(xué)生領(lǐng)悟作者的“匠心”，教材編者在課后“思考探究”中特意設(shè)計(jì)閱讀訓(xùn)練活動(dòng)：“順著作者感情的脈絡(luò)梳理課文內(nèi)容，探討下面的問(wèn)題。1.文章開(kāi)篇入題，緊接著又宕開(kāi)一筆，用一大段文字描寫(xiě)高原景象。作者描寫(xiě)了怎樣的高原景象？這樣安排有什么好處？2.本文寫(xiě)法有揚(yáng)有抑，富于變化。試找出相關(guān)的段落，體會(huì)這種寫(xiě)法的表達(dá)效果。3.文章最后一段提到楠木，作者的用意是什么？”這是編者從“篇”的視角要求學(xué)生“順著作者感情的脈絡(luò)”細(xì)讀文本的探究設(shè)計(jì)，如果理不清作者的情感邏輯，學(xué)生就無(wú)法達(dá)成有效探究。編者的設(shè)計(jì)意圖很明顯，用一串問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生以作者的情感邏輯為抓手，去細(xì)讀文本，體會(huì)、理解作者對(duì)生活的感受和思考。

二、“情”“理”匹配，則披文以入情

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！盵2]“情”為文之內(nèi)核，“辭”乃文之外殼;“情”隱“幽”處，披“辭”方得以顯“幽”。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中，裸讀教材文本的時(shí)候，教師往往習(xí)慣于按照文章寫(xiě)法的邏輯（即文理邏輯）去讀，比如結(jié)構(gòu)關(guān)系、修辭運(yùn)用、段內(nèi)層次、句式選擇，乃至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用等等。從形式上，遵從這樣的文理邏輯去閱讀，便捷有效，而且讓閱讀指向?qū)懽?，學(xué)生也易于理解，以至于學(xué)以致用。用文理邏輯去解讀文本，必須滿足一個(gè)前提：文章外顯的“文理”與作者內(nèi)隱的“情感”相匹配。

形式必須為文章表情達(dá)意服務(wù)，這是文學(xué)創(chuàng)作的鐵律。常見(jiàn)的文理邏輯，跟作家的情感邏輯，通常是相匹配的?！扒椤薄袄怼逼ヅ鋾r(shí)，則應(yīng)披文以入情。“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心。”（杜甫《春望》）安史之亂中，作者寄居在已經(jīng)淪陷的長(zhǎng)安，殘山剩水，人煙寥落，他將深重而無(wú)法排遣的“感時(shí)”與“恨別”的塊壘寄托在花開(kāi)鳥(niǎo)鳴這樣的景物上，于是，它們就具有了使人“濺淚”“驚心”的特點(diǎn)。從文理邏輯（比如修辭運(yùn)用）角度解析詩(shī)句，跟杜甫當(dāng)時(shí)的情感邏輯是相匹配的：戰(zhàn)火蔓延，家書(shū)斷絕，憂患易老，愁心煎熬。

“情”“理”如果不相匹配，那么，文理邏輯就得服從于作家的情感邏輯，臨時(shí)調(diào)適甚至悖逆文理邏輯。表面看似“為情傷理”，實(shí)則，卻充分體現(xiàn)了文理的變通與準(zhǔn)直。散文名篇《白楊禮贊》的第5自然段，筆者遵從文章寫(xiě)法的邏輯去閱讀，卻發(fā)現(xiàn)文理不通：

那是力爭(zhēng)上游的一種樹(shù)，筆直的干，筆直的枝。它的干通常是丈把高，像加過(guò)人工似的，一丈以內(nèi)絕無(wú)旁枝。它所有的枝丫一律向上，而且緊緊靠攏，也像加過(guò)人工似的，成為一束，絕不旁逸斜出;它的寬大的葉子也是片片向上，幾乎沒(méi)有斜生的，更不用說(shuō)倒垂了;它的皮光滑而有銀色的暈圈，微微泛出青色。這是雖在北方風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強(qiáng)挺立的一種樹(shù)！哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不屈不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)。

第1句總提白楊的“干”“枝”，接著分寫(xiě)“干”“枝”，可是，在分寫(xiě)“干”“枝”的分句之間，作家卻用了句號(hào)。接著，在寫(xiě)“枝”“葉”“皮”的分句之間，作者又用了分號(hào)。總提句為什么不提“葉”“皮”？“干”“枝”“葉”“皮”分句之間的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)為什么不統(tǒng)一？帶著諸多疑問(wèn)，聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，通過(guò)反復(fù)研讀，筆者發(fā)現(xiàn)這一段只能遵循作家的“情感邏輯”去讀，不能用常見(jiàn)的“文理邏輯”去生搬硬套。

“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！盵3]采用自主探究的方式參與學(xué)習(xí)，這是課標(biāo)在課程的基本理念中對(duì)學(xué)生提出的要求。鑒于此，筆者從“循理脈去讀”“循情脈去讀”兩個(gè)視角試作閱讀設(shè)計(jì)，將學(xué)生帶入探究式閱讀的體驗(yàn)空間。

《白楊禮贊》中這一段落的“文理不通”，見(jiàn)諸課堂的公開(kāi)課，見(jiàn)諸報(bào)端的教學(xué)設(shè)計(jì)幾乎都是囫圇吞棗地“晃”過(guò)去的。殊不知，這卻是本文的重點(diǎn)難點(diǎn)所在。教師不著力，學(xué)生是無(wú)法悟讀的。為了讓學(xué)生達(dá)成重難點(diǎn)突破，我們可以先假定文段中的“情”“理”是相匹配的，“循理脈去讀”作如下探究設(shè)計(jì)：

1.段中描寫(xiě)白楊的文字是總分關(guān)系嗎？為什么？

2.段中第2句（樹(shù)干）末的“?！碧?hào)，可否用“;”號(hào)嗎？為什么？

3.段中第1句改成“那是力爭(zhēng)上游的一種樹(shù)，筆直的干，筆直的枝，向上的葉子，鮮活的皮”，可以嗎？為什么？

4.你能試著將段中第1句話改成一個(gè)長(zhǎng)句嗎？作者為什么不用長(zhǎng)句呢？

設(shè)計(jì)思路：前面三問(wèn)的設(shè)計(jì)目的，在于通過(guò)探究體驗(yàn)讓學(xué)生明白從“文理”的視角是讀不通這段文字的;最后一問(wèn)涉及到句式選擇，要準(zhǔn)確回答這個(gè)問(wèn)題，必須透徹理解作者當(dāng)時(shí)的情感表達(dá)“本心”。

本文寫(xiě)于1941年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)相持階段，茅盾曾說(shuō)：“《白楊禮贊》非取材于一地或一時(shí)，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，離新疆赴延安，又離延安至重慶）以后在重慶寫(xiě)的?！保ㄒ?jiàn)教材“預(yù)習(xí)”提示）

1941年，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)入最艱難的相持階段。面對(duì)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)，有的人意志不堅(jiān)，有的人搖擺不定。國(guó)民黨不把槍口對(duì)準(zhǔn)日本侵略者，反而對(duì)我軍發(fā)起突然襲擊，制造了震驚中外的“皖南事變”。北方的軍民在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，同心同德，團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)，作家從解放區(qū)的軍民身上看到民族解放的希望，深受鼓舞。作家對(duì)白楊的禮贊，就是對(duì)解放區(qū)軍民的禮贊，對(duì)中華民族精神的禮贊。這種情感的宣泄如黃河之水，奔流不息，一發(fā)而不可抑止。

三、“情”“理”悖離，則緣情以識(shí)文

文學(xué)作品無(wú)一例外地會(huì)烙上作家的情感印記，于是，作品之中常常出現(xiàn)物因情變、事隨情遷的現(xiàn)象。在這樣的現(xiàn)象中，“情”與“理”通常是相匹配的，然而，在《白楊禮贊》中卻出現(xiàn)了“情”與“理”相悖離的現(xiàn)象。這里所說(shuō)的“情”“理”悖離，指的是作家為了情感表達(dá)需要臨時(shí)調(diào)適了常見(jiàn)的遣詞造句組段的行文規(guī)則，甚至可以說(shuō)是因?yàn)樽骷业那楦行共豢墒帐?，壓根兒就沒(méi)能顧得上文章遣詞行文常規(guī)的約束。于是，給讀者造成一種“不合文法”的假象。創(chuàng)作的“天然”之境界，或許就是這個(gè)樣子吧。

教材編者在《白楊禮贊》課后“思考探究”第二題中要求“順著作者感情的脈絡(luò)”“找出相關(guān)段落”，理解作者的寫(xiě)法，并體會(huì)其表達(dá)效果。筆者認(rèn)為本文最富有探究?jī)r(jià)值的段落是第5自然段。這一段“情”“理”悖離，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生緣情以識(shí)文。怎樣“循情脈去讀”呢？筆者試著從段內(nèi)結(jié)構(gòu)、句式長(zhǎng)短、句式繁簡(jiǎn)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的選擇等“文理邏輯”視角預(yù)設(shè)供學(xué)生探究的問(wèn)題，每一個(gè)問(wèn)題都聚焦于作者的“情感邏輯”，即從作者當(dāng)時(shí)的情感傾向，去認(rèn)識(shí)作品行文章法的合理性。

1.本段不采用總分式寫(xiě)法，而遵循觀察的邏輯，由遠(yuǎn)及近地寫(xiě)。從哪些地方能看出“由遠(yuǎn)及近”？作者為什么要用這樣的寫(xiě)法？

探究點(diǎn)撥：入眼即贊，情不能已。第1句用“那”（遠(yuǎn)指代詞），第4句用“這”（近指代詞），作者由遠(yuǎn)及近地描寫(xiě)白楊。首句“那是力爭(zhēng)上游的一種樹(shù)，筆直的干，筆直的枝”，作者采用短句的形式表達(dá)，如果變成長(zhǎng)句“那是枝干筆直的力爭(zhēng)上游的一種樹(shù)”，關(guān)鍵詞“筆直”（文章采用托物言志的寫(xiě)法，白楊枝干的“筆直”，其實(shí)，是指向解放區(qū)軍民及中華民族“挺直”的脊梁）的強(qiáng)化作用，則將因此削弱;作者“入眼即贊”的情感宣泄，也將因此而衰減。

2.試著將“這是雖在北方風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強(qiáng)挺立的一種樹(shù)！”這個(gè)句子，改變成節(jié)奏舒緩的句子。然后，體會(huì)在情感表達(dá)上的不同。

探究點(diǎn)撥：這個(gè)長(zhǎng)單句內(nèi)包含復(fù)句關(guān)系，轉(zhuǎn)折之間不停頓，急于推出“倔強(qiáng)挺立”，贊美之情，急于表達(dá);如果改成“有這樣一種樹(shù)，雖在北方風(fēng)雪的壓迫下，卻保持著倔強(qiáng)挺立的姿態(tài)”，變式后的句子，節(jié)奏舒緩了，但作者表達(dá)贊美之情的急切情狀，卻不能得以彰顯。

3.如果將“哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不屈不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)”這個(gè)句子，改變成“哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，不屈不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)”，在表達(dá)上情感會(huì)有怎樣的衰減？

探究點(diǎn)撥：變式句刪減掉“高到丈許，兩丈，參天聳立”，刪減的文字描摹出的是白楊生長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)，畫(huà)面感極其強(qiáng)，讀者從中仿佛看到白楊蹭蹭上長(zhǎng)的樣子，聽(tīng)到白楊生長(zhǎng)拔節(jié)的聲響;去掉白楊“蹭蹭上長(zhǎng)”的文字之后，作者對(duì)白楊“堅(jiān)強(qiáng)不屈”“力求上進(jìn)”的贊美之情的表達(dá)，則顯得不急切不強(qiáng)烈?！皥?jiān)強(qiáng)不屈”在第7段中出現(xiàn)兩次，一次指向白楊這個(gè)“樹(shù)中的偉丈夫”，一次由白楊指向“北方的農(nóng)民”;“力求上進(jìn)”在第8段中由白楊指向“民族精神”。文章托物言志的寫(xiě)法，從作者情感表達(dá)的視角去分析，便能清晰可見(jiàn)。

4.段中寫(xiě)白楊“干”“枝”“葉”“皮”的幾個(gè)句子或分句之間，作者為什么不統(tǒng)一使用“;”號(hào)呢？

探究點(diǎn)撥：作者的觀察點(diǎn)（立足點(diǎn)）不一樣：第1句在遠(yuǎn)處;第2句在較遠(yuǎn)處;第3句在樹(shù)下，順著樹(shù)干往上看，再回到眼前。同時(shí)，第2句末的句號(hào)，有情感停頓的作用：駐足觀賞——樹(shù)干是堅(jiān)挺不屈的白楊精神的集中體現(xiàn)。如果在“干”“枝”“葉”“皮”之間統(tǒng)一使用分號(hào)，那么，段中寫(xiě)白楊的文字勢(shì)必將構(gòu)成總分關(guān)系，首句就得改成“那是力爭(zhēng)上游的一種樹(shù)，筆直的干，筆直的枝，向上的葉子，鮮活的皮”，但“向上的葉子”中“向上”在遠(yuǎn)處是看不清的，“鮮活的皮”中的“鮮活”在遠(yuǎn)處是看不出的。變式之后的句子，則變成了對(duì)白楊的靜態(tài)認(rèn)知，而不是按照作者觀察的邏輯由遠(yuǎn)及近地描寫(xiě)，這樣就將違逆作品“禮贊”的情感基調(diào)。

設(shè)計(jì)思路：“是以聯(lián)辭結(jié)采，將欲明經(jīng);采濫辭詭，則心理愈翳?！盵4]寫(xiě)文章組織語(yǔ)言，織結(jié)詞采，是要用來(lái)闡明道理抒發(fā)感情的;如果語(yǔ)言形式泛濫，文辭詭異，那么，作者所要闡發(fā)的道理和抒發(fā)的情感就會(huì)受到掩蔽。理解作家“獨(dú)特的情感體驗(yàn)”，進(jìn)而“領(lǐng)會(huì)作品的情思”“培養(yǎng)審美情趣”“豐富精神世界”，這是教材編者立足于單元對(duì)學(xué)生所提出的審美鑒賞要求。筆者所作的探究設(shè)計(jì)的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷深度閱讀的探究過(guò)程體驗(yàn)，真切體會(huì)作者“獨(dú)特的情感體驗(yàn)”，進(jìn)而懂得形式（章法）為內(nèi)容（情感）所用的寫(xiě)作之道。

教師引導(dǎo)學(xué)生依托《白楊禮贊》第5段描寫(xiě)白楊所遵循的情感邏輯開(kāi)展探究式閱讀活動(dòng)，通過(guò)言語(yǔ)品析體會(huì)作者“獨(dú)特的情感體驗(yàn)”，不僅能讓學(xué)生明白“情感邏輯”在文章達(dá)情顯志上的重要作用，而且將使學(xué)生懂得在寫(xiě)作中如何正確處理“文理”與“達(dá)情”的關(guān)系，從經(jīng)典作品的閱讀實(shí)踐中理解“形式服從于內(nèi)容”的寫(xiě)作基本原理。我們?cè)陂喿x經(jīng)典的時(shí)候，如果巧遇作品章法“反常”，那么，作者的情感邏輯就是理解“反?！爆F(xiàn)象的一把鑰匙。拿著這把鑰匙，可以打開(kāi)“反常”的大門(mén)登堂入室，從而打通作品深度閱讀通道。

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[基金項(xiàng)目：本文系2019年重慶市普通高中教育教學(xué)改革研究課題（重點(diǎn)課題）“農(nóng)村高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀的問(wèn)題及對(duì)策研究”（課題編號(hào)：2019CQJWGZ2032）階段成果。]