摘? ?要? 在《被壓迫者教育學》中，保羅·弗萊雷提出兩種教育，即灌輸式教育和提問式教育。前者是壓迫者維護統(tǒng)治地位的手段，后者是喚醒學生意識、解放壓迫世界的人性化教育。對話式教學作為提問式教育的內核，強調教學通過對話喚醒學生意識、生成批判思維，與當代創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教育取向高度統(tǒng)一。文章嘗試延伸對話式教學內涵，建構以平等為起點、以提問為關鍵、以和衷共濟為氛圍、以批判思維為價值取向的對話課堂，萃取教學活力，為課堂增添生機。

關鍵詞? 對話式教學? 對話課堂? 解放教育

保羅·弗萊雷——解放教育學開創(chuàng)者、解放運動的領導者，被譽為“拉丁美洲之杜威”，是“近半個世紀內世界上最重要的教育家”[1]。他的解放教育思想是自赫爾巴特和杜威之后，教育理論史上的“第三次革命”[2]。弗萊雷畢生致力于教育理論深化研究，試圖以教育實踐為核心改造現(xiàn)實，為實現(xiàn)教育的解放嘔心瀝血。《被壓迫者教育學》是弗萊雷最經典的教育著作，他以人性化為出發(fā)點構建解放教育學，認為人的使命就是不斷追求人性化，不斷完美生命;以意識覺醒為建構核心，將人的意識分為非轉移意識、半轉移意識、幼稚的轉移意識和批判意識四個等級。其中批判意識是意識的最高級別，指向批判思維的生成，而批判思維的培養(yǎng)就蘊含在“對話”之中，故弗萊雷提出教育具有對話性，以培養(yǎng)批判思維為內核的對話式教學應運而生。

一、對話式教學是教育的人性回歸

教育就是要解放人性、喚醒意識、生成批判思維，從而釋放人的創(chuàng)造力，改造現(xiàn)實，創(chuàng)造世界。弗萊雷將“對話”視為人類不斷追求人性化的途徑，對話中“詞”的實踐屬性意味著對話非簡單交流，而是一種聯(lián)合反思與行動的創(chuàng)造性活動。據(jù)此，弗萊雷提出集解放人性與培養(yǎng)批判思維于一體的對話式教學。

1.教育的對話性

解放教育視域下的對話以“詞”為精髓，構成對話的詞具有（關于現(xiàn)實世界）反思和行動兩層意蘊。人類通過命名世界的真實的詞展開接觸，從而構成以批判思維為內涵的對話，聯(lián)合對話雙方的反思與行動，不斷驅動世界更加人性化。所以，對話的本質是一種追求人性化的創(chuàng)造活動。

解放教育認為教育要塑造能夠批判思考、改造世界的人，在這個意義上，教育追求與對話的內涵不謀而合。因此，弗萊雷提出教育具有對話性，教學應以對話為核心，教育不是A對B的教育，而是A和B共同以世界為中介而進行的一種對話，人在對話中批判性地反思現(xiàn)實世界，并外顯為行動去改造世界。對話式教學承載著自由實踐的教育功能，其現(xiàn)實改造意蘊已超越“反壓迫的解放”，更是一種學生自由全面發(fā)展的馬克思主義傾向。誠如《學會生存》所言：“教育就是要使人成為他自己?！薄芭椭恳粋€人發(fā)展自己的能力，從而實現(xiàn)億萬人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng)造力?！盵3]

2.對話式教學的人性化溯源

生成對話式教學的前提與條件是對話雙方良好的人性品質：（1）摯愛。對世界以及人類的摯愛是對話的基礎與對話本身，對話是一種認識世界、改造世界的創(chuàng)造與再創(chuàng)造活動，只有充滿愛的對話，才能成就實踐。（2）謙遜。對話并非個體獨白，而是投身于學習與行動的所有人之間的交流，謙遜的態(tài)度是對話得以開展的充要條件。（3）信任。經過理智判斷下的信任是實現(xiàn)對話的先決條件，即理智信任。體現(xiàn)為對人類創(chuàng)造力以及不斷變得更加完美的使命深信不疑，也就是在教學中相信每一個學生的能力與價值。（4）希望。對話作為一種創(chuàng)造性活動，雙方必須對共同努力的結果抱有希望。因為絕望是沉默的一種形式，否定世界和人類改造的能力，絕望下的對話空洞且蒼白。（5）批判思維。這種思維認識到世界與人的依存關系，認識到現(xiàn)實是一個動態(tài)的、有待完善改造的境況。不經批判性思考的交流接觸空有對話形式的“軀殼”，批判思維才是對話之靈魂。以人性化為基點是對話式教學之于傳統(tǒng)教學的質的超越。

3.師生平等的人性解放

弗萊雷揭露出傳統(tǒng)講授式教學將學生視作“容器”，教師一味地將自身所信奉的真理或對世界的價值觀灌輸其中，這是社會壓迫關系在教育中的投射，也是壓迫者維系壓迫現(xiàn)實的重要路徑。對話式教學倡導師生平等對話，“教師中心論”或“學生中心論”消弭，解決了傳統(tǒng)教育中師生二元對立的矛盾，打破了傳統(tǒng)教學的縱向模式，將師生打造為平等對話、共同尋求真理、探討世界的水平關系，發(fā)揮教學的自由實踐功能。教學不再是社會的附屬品，它的使命是喚醒學生作為人的本原意識，批判性地認識事物本質，引導學生以自身獨特的視角看待世界。通過人性化的平等對話，培養(yǎng)批判思維，解放人性，是對話式教學與傳統(tǒng)教學的內涵性差異。

二、對話教學的建構價值

深化對話式教學內涵來構建對話課堂，讓教學人性化的同時增加課堂的生命色彩，改變學生對課堂枯燥的刻板印象。

1.共同體的師生連結

當代教育體系相對完善，教師素質與教育質量大幅提高，但在教學形式和教學環(huán)境（課堂）方面依然沒有完全掙脫傳統(tǒng)教育的桎梏。以解放教育思想觀之，教育教學的“壓迫”現(xiàn)象依然存在，主要體現(xiàn)在教師的“權威霸權”上，最直接的就是師生之間形式交流的獨白與課堂枯燥無味。對話課堂是基于解放教育觀念，建構在師生平等基礎上的理想型課堂，其本質是一種“師生無中心論”。課堂或教學因雙方的存在而存在，師生不是傳統(tǒng)意義上“教與學”二元的主客體關系，而是構成課堂的共同體。這種共同體不僅僅體現(xiàn)在消弭教師的話語霸權上，課堂的教學活動更是師生共同創(chuàng)造的結果，講臺不再是教師專屬營地，學生從被動接受中解放出來。雙方通過平等對話，分享彼此的知識與世界觀，共同存在于課堂，打造課堂，成就課堂。換言之，師生雙方共同依存，這種依存關系是對話課堂的內涵支撐。

2.生命力的行動詮釋

葉瀾教授認為：課堂教學必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統(tǒng)框架，從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，構建新的課堂教學觀，從而讓課堂煥發(fā)出生命的活力[4]。傳統(tǒng)課堂枯燥乏味的特點無需贅述，解放教育思想認為生命在于追求人性化，在于行動改造。故以解放教育視角看待課堂生命力，就是通過批判性的對話，課堂中師生共同交流分享，形成批判性思維，并將對話與反思行動相結合，能夠將內化的真理與世界觀外顯為創(chuàng)造性行為。行動便是生命力的最佳詮釋，對話課堂顛覆傳統(tǒng)課堂的平靜乏味，其基本價值取向就是批判思維下的創(chuàng)造活動。課堂中的對話是師與師、生與生、師生之間的多邊交流，對話并非胡亂發(fā)言，而是始于課堂之前的每個個體吸收來自于生活各個方面的知識和經驗的充足準備，也就是說，每個人進入課堂之前就已經進行了富有生命力的經驗探索。從這個意義上講，對話課堂毋庸置疑是一種富有生命力的課堂。

三、對話教學的內涵式建構

對話式教學強調喚醒學生的批判意識，賦予學生分析甚至質疑教師觀點的權利和責任，消解傳統(tǒng)教學中師生的單向獨白。日本著名教育學家佐藤學教授在《學習的快樂——走向對話》一書中也明確提出：教育實踐從根本上而言就應該是一種對話性實踐[5]。在對話課堂中師生雙方彼此合作學習，通過對話分享彼此的知識和世界觀，師生真正理解對方的存在，從而瓦解“壓迫”，解放意識。

1.平等：對話教學的基點

傳統(tǒng)教學以赫爾巴特的“教師中心說”為課堂教學的主流觀念，學生成為依附權威而存在的客體，二元對立的師生關系成為師生相互交流的鴻溝，將真正的對話扼殺在搖籃中，課堂難展其生機與希望的色彩。在這種扭曲的師生關系中，教師是知識的掌握者，拒絕學生的話語權，教育成為對學生的“軟壓迫”。解放教育認為，教學應成為師生思想碰撞、真理探索的意義對話。如弗萊雷言：教育者的作用是與學生一起創(chuàng)造[1]。建構平等的師生關系則是實現(xiàn)共同創(chuàng)造的前提，教師必須理性回歸教育本質，消解話語霸權。因此，平等的師生關系是建構對話課堂的基點，教師將實現(xiàn)由知識傳遞者到學生合作者、由課堂的支配者到學生引導者的雙維度轉變。

對話式教學將學生視為與教師一樣對世界、對知識積極探索的個體，教師亦學生、學生亦教師，教亦有學。樹立師生平等觀，將話語和創(chuàng)造權重新還給學生，沒有人一無所知，正如沒有人無所不知，所有的參與者均有為教育活動提供益處的能力。在這個意義上，教師與學生并無本質差別，任何人都有參與對話的需求。平等意味著師生平等、生生平等，教師不可與部分學生展開對話而扼殺另一部分學生的話語權，同時教師也要循序誘導學生樹立平等觀念，與他人平等對話，批判地看待那些與自己意見不統(tǒng)一的言辭。

2.提問：對話教學的現(xiàn)實路徑

弗萊雷認為，對話是教育的主要途徑之一，但要將對話賦以成效，提問則是關鍵。在教學中，提問是對話的初級形式，也是實現(xiàn)對話教學的基本路徑。在這一過程中，教師必須成為有效問題的提出者，所謂有效問題就是能夠構成對話，且引起師生興趣、主動進行對話的問題。據(jù)此，弗萊雷對提問作出基本要求：（1）要提出能夠激起思考的問題;（2）要能激勵學生自己提出問題;（3）要讓學生超越問題答案，提出質疑。因此，教師提問的目的不在于問題本身，而在于激起對話欲望，集聚思維，拓展視野，延伸教學意義。換言之，學生對提問亦可質疑，因為質疑本身就是對話的內涵之一。提問并非是對學生的“刁難”，例如教學中發(fā)現(xiàn)學生思維游離課堂，教師提問給予“警告”，這種常見操作卻是對話課堂所禁止的，因為指向問題本身的單向提問是無效提問的常見形式，甚至成為扼殺學生學習興趣的利器。有效的提問是泛起漣漪的那一塊小石頭，以提出的問題為中心，師生思維在碰撞中彼此升華。

對話式教學中的“提問”是對話主體間雙向多邊動態(tài)交流的關鍵，要與傳統(tǒng)教學中的“單向問答”相區(qū)分。提問以及對方的應答反饋是對對話本身的反思與追問，是雙方主體與外部環(huán)境的連結創(chuàng)造，提問的作用更在于培養(yǎng)學生的對話精神：在提問中反思自身、敢于對現(xiàn)實提出批判性質疑，從而不斷釋放、超越創(chuàng)造能力。

3.和衷共濟：對話教學的必要境況

在弗萊雷解剖壓迫體系中“和衷共濟”是壓迫關系瓦解的象征，即壓迫者不再“偽善”，敢于對被壓迫者做出慈愛的行動[1]。換言之，和衷共濟是一種壓迫關系破碎后，人與人之間充滿愛的相處模式。對話的自由實踐以及創(chuàng)造性的本體價值依附于和衷共濟的氛圍，二者是魚水之合，良好氛圍中的對話才能喚醒意識、培養(yǎng)批判思維，人們才能自由地追求本體使命，從而實現(xiàn)人性化。若脫離這種氛圍，對話雙方針鋒相對，對話便淪為毫無疑義的“舌戰(zhàn)”，導致自我的思維封閉。因此，發(fā)揮對話課堂價值的前提之一就是營造對話氛圍，和衷共濟的教學氛圍不僅意味著課堂成為師生、生生互動的有效空間，也意味著教學真正成為雙向多邊的教育對話。

師生作為課堂的共同體，和衷共濟氛圍的生成亦是師生共同創(chuàng)造的。但教師的適當引導顯得尤為重要，把握引導與平等之間的尺度，在平等的意蘊上發(fā)揮出教師的引導作用，是對話課堂必要境況的有效保障。

4.批判思維：對話教學的價值追求

傳統(tǒng)教學是單向垂直模式的灌輸，學生沒有獨立思考的空間，是一種無批判意識的“壓迫”性教學，與喚醒學生批判意識、培育學生批判思維的教學使命相悖。師生之間的對話是對話課堂的核心，學生回歸生命本質，與教師共同探索反思。學生意識覺醒、規(guī)避文化沉默的過程就是對話的意義生成過程。課堂中對話的內核在于師生之間相互傾聽、分享內心世界的合作探究，在相互辯論和激烈的思想碰撞下，生成批判思維，情感道德實現(xiàn)升華。

對話課堂的教學以自由實踐為依托，以批判思維為價值取向。故在對話課堂中，無論是書本中暗隱的，或者教師所陳述的，亦或學生提問出的一切觀點，都應該允許通過對話的形式進行批判性的質疑[6]。對事物的批判亦是一種尊重行為，教師與學生都必須努力去培養(yǎng)一種互相尊重的批判精神，防止對話淪為破壞性的批評。對話課堂強調辯證性對待他人觀點，更全面地看待事物，培育學生的批判思維。

參考文獻

[1] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2] 董標.哪里有壓迫，哪里就應該有《被壓迫者教育學》——試述保羅·弗萊雷的“解放教育學”[J].比較教育研究，2002（08）.

[3] 聯(lián)合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[4] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教師之友，2004（01）.

[5] 佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[6] 張琨.論弗萊雷教育思想的四個特征[J].外國教育研究，2006（01）.

[作者：王海碩（1995-），男，河北承德人，華中師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】