摘要：在教育教學中順應兒童天性充分利用游戲的教育價值已然成為明智之舉。信息社會的到來催生了以兒童為受眾的電子教育游戲并且隨著技術創(chuàng)新其發(fā)展態(tài)勢也愈來愈烈，電子教育游戲開發(fā)成為計算機輔助教學的重要途徑。為豐富兒童游戲體驗、實現游戲教育價值同時提升電子教育游戲的普及性，需要對其本質與理論根基加深認識以更好地實現其功能。本文基于索緒爾、皮爾斯、米德等人的符號學理論分析了游戲中符號的作用機制、教育中符號的理想功能，厘清了電子教育游戲作為符號游戲的本質及其通過符號意指作用幫助兒童將游戲所得遷移到真實生活的價值體現。本文指出，這種遷移的有效發(fā)生，重點在于電子教育游戲需要提供在情感態(tài)度、策略方法以及知識體系上適應兒童發(fā)展需求的教育內容，且對這三種因素的關注度應依次弱化。

關鍵詞：真實生活;電子教育游戲;符號;遷移

一、 電子游戲與符號

（一）游戲對人的符號化

要認識游戲對人符號化的過程，首先要認識符號是什么，以及符號學視域下的游戲。索緒爾與皮爾斯被公認為現代符號學的奠基人，前者對符號的定義如此：“我們把概念和音響形象的結合叫作符號?！焙笳叻Q：“符號代表某樣東西，即它的對象。它不是在所有方面，而是通過指稱某種觀念來代表那個對象的?！贝撕蠓柕母拍畋娬f紛紜，但多由兩者的概念衍生而來。兩位奠基者的話讓我們知道符號至少有兩個特征：一是符號總是以有別于事物本身的形態(tài)呈現，二是符號總是代表一定意義。

電子游戲是由各種數據符號、圖像符號、聲音符號構成的，其本質是符號游戲。索緒爾在《普通語言學教程》中提出了“能指”與“所指”這對符號學的基本概念，他將語言符號的音響形象稱為“能指”，而將語言符號所表示的概念意義稱為“所指”。“能指”與“所指”相互依存，構成一種意指關系，符號意義的表達就通過“能指”與“所指”共同作用。電子游戲中的表意符號主要以視覺和音響形式呈現，并向玩家傳遞了游戲的類型、風格、進度等等，前者即為符號的“能指”，后者為“所指”。這些符號的意義由游戲設計的特定背景決定，正如現實生活中字母“A”的含義由人們共同的語義環(huán)境決定。

電子游戲通過人與軟件的交互來促成游戲的真實存在，沒有人參與的游戲只是一款客觀軟件，而人要進入游戲必須要將自己符號化為“游戲者”，遵循游戲設計的表征方式與游戲規(guī)則，只有以游戲設計的一套符號將人符號化，游戲對人的價值才可實現。人在游戲中是符號化的存在，人在游戲中的一舉一動都被游戲編寫成特定的數據符號輸入游戲系統，再被特定的聲音圖像符號輸出，從而實現人與游戲的交互、人與人的交互。

（二）符號化帶來的游戲沉迷

米德在《心靈、自我與社會》一書中提出了“主我”（the “I”）與“客我”（the social “me”）的概念?！爸魑摇笔菍ν饨鐟B(tài)度進行反應的主動者，具有自發(fā)性和創(chuàng)造性;“客我”是被客觀對象化的“我”，是“主我”認識的對象。完整的“自我”包括“主我”與“客我”，人的自我意識就在“主我”和“客我”的互動中發(fā)展變化，同時又體現了這種互動關系，這是米德符號互動論的核心。人的“客我”是多重的，并且往往以符號的形式被外在表征、自我認知;人的“主我”則主要來自內在的省思建構，并且可以說只有一個。借其理論以觀游戲，人在游戲中的“游戲者”身份即是一種符號化的“客我”身份。一個基本的認知是“主我”與“客我”是不同的，如果“主我”與“客我”混為一體，兩者就無法進行有效的互動交流，進而引起自我意識建構的混亂。

游戲載體的變化及其內容形式的多樣給人創(chuàng)造了諸多“客我”，并且這種“客我”的建構明顯簡單于日常生活中人際交往的“客我”建構，也更容易滿足人們對愉快體驗的需求。一般人能夠在諸多“客我”間切換，也能認識到“客我”與“主我”的不同，但沉迷游戲的人往往陷于游戲塑造的符號化“客我”，尤其是自我意識發(fā)展薄弱的兒童。隨著電子網絡技術、虛擬現實技術、人工智能技術的發(fā)展，準確把握“客我”并在“客我”間自如切換的難度越來越大。一方面是因為游戲有了更多便于伴隨人們的載體比如手機而使得游戲無孔不入;另一方面是因為娛樂的擴張模糊了現實與游戲的界限，生活變得像游戲一樣充滿戲劇性與狂歡感。兩方面的相互疊加足夠讓人們沉溺于“游戲者”這一客我身份。但我們需要明確的是“游戲者”的身份只是人諸多符號化的客我身份中的一項，并且只在游戲場景中有意義。

二、 教育與符號

（一）教育中的符號傳遞與符號創(chuàng)造

社會對人符號化的過程可以類比游戲對人符號化的過程。游戲對人的符號化主要在于讓人們自愿地、長久地存在于游戲世界中，符號化是個自然而然的過程。而社會對人的符號化不僅在于使人們置身于該環(huán)境中，更是通過教育及風俗法制的規(guī)訓。

教育對人的符號化發(fā)揮了重要作用，這是人類交互和文化傳承的必需。教育教會人的語言、社會規(guī)范，傳遞的各種知識、技能，使用的教學手段、材料等等都離不開具有意指作用的符號。教育通過符號的傳遞自然而然地傳遞了思想與意義，人接受符號的傳遞就是接受自身的符號化，人也因此在社會關系中具有意義。

然而符號傳遞永遠是舊事物的不斷復演，沒有新事物生成。皮爾斯在符號學中引入“解釋項”的概念從而讓靜態(tài)的符號變成了動態(tài)的符號?！敖忉岉棥奔础敖忉屨吒鶕欢ǖ墓餐w和社會規(guī)范所做的解釋或認知”。皮爾斯把符號的可感知部分，稱為“再現體”（representatum），這相當于索緒爾所說的能指;但是索緒爾的所指，在皮爾斯那里分成了兩個部分：符號所代替的是對象（object），而符號引發(fā)的思想稱為符號的“解釋項”（interpretant）。解釋是多元且無限的，因此符號的表意具有無限展開的特性，而每一次展開生成的意義又必定以符號的形式呈現，由此符號便可以不斷傳遞與生成。

教育在傳遞符號的同時，也必然包括創(chuàng)造符號的過程，否則就有十足的灌輸意味。教育以人為中心展開所有活動，人的創(chuàng)造性與人之間的差異性決定了新符號的必然生成，新符號帶來新意義也證明人在不斷建構自身。符號創(chuàng)造即人通過“解釋項”不斷衍生出新的符號，在教育中突出表現為不同年齡，不同知識水平的人通過語言符號的交流、視覺符號的交互，相互理解符號傳達的意義，進而生成個性化的符號認知，產生新符號、新思想、新方法。

但是如果僅將教育限制在習得符號意義與衍生更多符號的范圍內，那么教育必然會迷失在符號中，人必然會迷失在符號中。我們可以看到技術的發(fā)展讓符號的衍生愈加便捷，銷售業(yè)、娛樂業(yè)、傳媒業(yè)的符號甚至可以說到了泛濫成災的地步，大量的消費符號和娛樂符號重“能指”而輕“所指”，求形式而淡意義，人們將解釋的權利輕易讓渡給大眾媒體從而造成“解釋項”的缺席。殘缺的符號不能給人帶來滿足反而造成了空虛，因為人們已經忘卻符號以外的世界并放棄思考符號是什么及其存在的意義。符號的作用是如此之大，可以助推空虛與無知，但同樣也可以助長良善與美好，而教育要發(fā)揮符號的積極作用必須正視符號并培養(yǎng)人辨明符號、使用符號的能力。

（二）符號作為育人的暫時憑借

符號雖然具有意指作用，但他不是他所指的對象本身，例如“樹”這一漢字雖然能通過其形狀與聲音讓我們聯想到樹木實體，但是“樹”字不等于樹木，樹的圖片也能讓我們形成樹的概念，但是圖片之“樹”亦不等于實體之樹。為簡單區(qū)分，筆者將符號構成的世界定義為虛擬世界，符號所指向的事物存在的世界稱為真實世界。虛擬世界構筑在真實世界的基礎上，因為符號需要借助真實世界的載體得以呈現。

教育應當引導人扎根于真實世界，避免在符號建構的虛擬世界中迷失。人不是活在符號當中，而是活在客觀物質世界之中。符號以其意指作用聯系了虛擬世界與真實世界，符號存在的教育價值就在于其對真實世界的提示與指引。但符號有效發(fā)揮作用的前提是他誕生于真實世界而非虛擬世界。虛擬世界再生產的符號只會加劇人與真實世界的分離，提升人們認識符號所指對象的難度，讓人更容易產生空虛并脫離實際。唯有真實世界才產出直接的符號，才能可靠地指引人們走向真實。

我們在教育中使用語言、圖像等符號既是在進行一種傳遞，也是在進行基于學生經驗的某種提示，或是通過符號創(chuàng)設的場景進行一種低成本的演示，埋下一個符號以便他在日后生活中得以發(fā)現符號指向的真實。然而符號的提示與指引是外部的，這作為人們去到真實世界的方向標牌不一定永遠可靠，人需要借助符號提升自己內在的判斷力與方向感，符號只是人去到真實世界的暫時憑借，最終人們需要擺脫符號直面現實。

三、 電子教育游戲與真實生活

（一）從符號游戲走向真實生活

技術的發(fā)展帶來了愈多的圖像符號、數據符號、擬真符號，亦改變了人們記錄和表征符號的方式。以前的人類以文字為主要符號并輔以紙張這一載體保存了珍貴的文化遺產，而現代人則更多選用大量的數據、圖像、聲音符號記錄與呈現信息。在設計電子教育游戲時我們也必然面對如何用新符號傳承舊符號的意義，除非人們愿意完全拋棄舊符號用新符號直接創(chuàng)造新文明。新符號的發(fā)展建立在舊符號的基礎上，新舊更替的過程中甚至會出現人在符號中迷失的危機，但只要人們在意志上可以自由選擇符號而非被符號選擇，那么符號帶來的危機也更多是技術層面而非控制技術發(fā)展的精神層面，人們依舊可以通過自我的判斷與指示而非借助外在參考掌握使用符號的主動權。只是意志精神方面的內在能力需要鍛煉，而教育電子游戲可以說恰好為我們提供了低成本的鍛煉環(huán)境：游戲中的選擇可以重來，選擇的后果又易于承擔，而連通游戲世界與真實世界的符號又給我們帶來了提示與指引。

電子教育游戲雖然能給人帶來諸多益處但他畢竟是建構于真實之上的虛擬世界，只有我們從虛擬游戲走到了真實生活才能說意志得到了真正鍛煉。電子教育游戲迎合了玩家的需求卻更多按照設計者的意圖發(fā)展，玩家看似自由實則不自由，因為玩家尚不具備自由游戲的能力。席勒在《人的美學教育書簡》中談道：“人只有在他是十足意義上的人時才進行游戲，只有在他游戲時，他才完全是個人。”他將游戲視作人本身的存在形式，并將游戲提升到美的高度，但人只有從“真”上才能建構起“美”的意蘊，只有從符號世界走到真實世界才能認清真實的自己，才能認清游戲是自己的權利并有能力捍衛(wèi)之。當我們借助電子教育游戲的鍛煉擁有了堅強的心智、良好的自信心，能夠理智地判斷，提升了各方面的能力與策略，能夠看清電子游戲的符號本質，認識到他作為真實世界的一個小縮影，才可以說我們具備擺脫符號直面現實的能力，擁有了自由選擇參與或退出游戲的能力。

（二）在真實生活中游戲

人應該選擇在真實生活中游戲而非在游戲中生活。在生活中游戲不是讓人們在游戲時從游戲場景中抽離，這會影響的游戲體驗;也不是讓人們將生活看作一場游戲，這會削弱生活的廣度與深度。在真實生活中游戲意味著游戲只是生活的一部分，人們當然可以選擇去游戲中體驗一番別樣的滋味，但人有多重身份而非僅僅是一個玩游戲的“游戲者”，人需要具備切換多種身份的能力。真實生活囊括了游戲生活，而我們作為一個“游戲者”獲得的益處或壞處終將影響我們生活的其他方面，因為人在用真實的自己參與游戲。

對比來看，在游戲中生活則更多是沉迷于游戲世界無法自拔的人的選擇，雖然這種沉迷可以給人帶來某種愉悅體驗或者技能策略的提升，但長遠來看停留在游戲世界是不可能的，由于人更多面對的世界比游戲世界復雜得多導致了在游戲中的教育鍛煉更多是種緩兵之計。人們如果能夠適應真實生活中某些枯燥的因素、積極面對某些挫敗，就無須動用游戲，但這顯然是不可能也是不符合兒童心理的。游戲開啟的嶄新美麗世界是后話，人們逃避現實困頓創(chuàng)造了游戲，這從呂底亞人有關游戲起源的記載中可以得到證實。因此我們的最終目的是豐富真實世界而非游戲世界，選擇在真實生活中游戲是讓真實生活愈加美好、讓人們在游戲中獲得的益處得以延續(xù)的重要途徑之一。

四、 電子教育游戲的定位

（一）整體定位

教育在目的性層面上遠高于游戲，游戲只是教育實現育人目標所憑借的手段。如果將游戲等同于教育，企圖學生通過玩就能自然而然地達成教育目標，不僅會加重游戲的開發(fā)成本，更犧牲了其他豐富有益的教育手段，學生的所得亦是相當有限。游戲需要教育目標的指引來發(fā)揮其工具性價值，否則游戲充其量只能使人成為出色的游戲玩家，卻不能在更高層面上讓人成為“受過教育的人”。但游戲本體性價值的發(fā)揮很大程度上影響了教育目標的實現，也即游戲本體性價值的發(fā)揮制約了其手段性價值的發(fā)揮，甚至可以說本體性價值是手段性價值的前提。游戲如果不能滿足人對游戲本身的期望，它就不成為游戲，更不用說輔助教學。

在電子教育游戲中，人主要有兩重符號化的“客我”身份即“游戲者”與“學習者”。教育者希望這兩種身份可以平衡，但對大多數玩家來說，他們只樂于扮演好“游戲者”的角色。因此在設計電子教育游戲時，最好讓“游戲者”的身份外顯，而讓“學習者”的身份內隱。但由于人活動的復雜性及“游戲”“學習”兩個詞語內涵的豐富性，“學習者”和“游戲者”的身份本就不能完全區(qū)分開來，讓“游戲者”的身份外顯、“學習者”身份內隱強調的是更多顧及玩家的游戲體驗，注重游戲的本體性價值，而非太過焦急地出于教育性考慮而犧牲了游戲的樂趣。電子教育游戲的本體是游戲，目的是教育。在設計游戲時我們首先需要作為一個游戲者思考兒童希望擁有怎樣的游戲，去詢問兒童的意見、貼近他們的生活、參考他們喜愛的任何游戲，其次再用教育的眼光審視眼前的電子游戲，剔除其中有害的因素同時加入契合兒童身心發(fā)展規(guī)律的有益教育因素。

（二）內容定位

電子教育游戲的本質是符號游戲，然而即使符號誕生于真實世界他終究還是助推了虛擬、創(chuàng)造了虛擬，夢境就是個很好的例子，只有將虛擬世界中獲得的有益的因素遷移到真實生活中才能長久地發(fā)揮這種益處的實效，而比如何遷移更重要的是確定遷移的內容。電子教育游戲主要能夠提供情感態(tài)度、策略方法以及知識體系三方面的教育性遷移內容，而筆者認為這三方面的重要性應依次弱化，具體如下：

1. 情感體驗的首要地位

我們總認為所學之物枯燥，于是想通過游戲來緩和這種枯燥，但是所學事物本身并不枯燥，而是我們感到枯燥，是枯燥的體驗、受挫的經歷阻礙了我們的學習，而非所學之物本身，更不是智力問題。我們要改變的是學生枯燥的情緒體驗，提升學生的學習興趣、自我效能感，形成積極良好的動機。而游戲自他誕生開始就在發(fā)揮著給人帶來愉悅體驗的功能，這也是游戲玩家一直期望的，因此如果想讓學生在游戲中學到更多有益的東西，就要重點考慮游戲體驗的“教育性”。

在玩游戲的過程中，主要是“游戲者”這一“客我”與人的“主我”在交互影響，成功的、愉悅的“客我”會將積極的信息傳遞給“主我”，同時“主我”由于受到暗示和鼓勵會更加積極地發(fā)揮能動性、創(chuàng)造性，“主我”與“客我”的良性交互更易于良好“自我”的生成。這種“主我”與“客我”的交互更多是情感態(tài)度價值觀層面的，由此電子教育游戲給學生帶來的自信體驗、激起的勇敢斗志等情感因素更容易遷移到一般學習情境，且這些情感因素的提升對于克服學習上的障礙至關重要。

2. 策略方法的次要地位

策略選擇、過程方法的因素服務于情感體驗因素，人們?yōu)榱顺蔀橛螒蜈A家、獲得愉悅的體驗，自然會想方設法優(yōu)化策略與方法，這一點也可以從游戲攻略的誕生得以印證。策略方法的考慮次于游戲體驗的考慮，如果一款游戲在任務設置上可以提升人的策略方法卻不能帶來愉快體驗，那他只是訓練工具而非讓人傾心的游戲。情感體驗的因素在游戲中貫穿，但良好的體驗有賴于游戲任務的精心設置、敘事節(jié)奏的巧妙把控，以引導玩家優(yōu)化自己的策略與方案。好的游戲可以讓人們獲得愉悅體驗的同時自然而然地提升策略與能力，可以驅動人們自主地優(yōu)化策略方法。此外我們要警惕一些虛偽欺騙、利益交換等不良策略的導向，策略引導應服務于教育目的。游戲要保證公平正義，要為不正當的游戲手段的使用制造障礙，同時避免玩游戲造成的不平等與非正義。始終要明確的一點是策略方法的因素是一種內隱于游戲的存在，如果策略提升變成了一種外在的強制訓練則勢必會妨礙良好游戲體驗的生成。

3. 知識學習地位的弱化

知識學習應更多作為游戲的前提，而非游戲的目的。游戲玩家需要掌握一定的知識本領，這可以說是游戲的門檻。雖然知識可以作為游戲學習的內容，但是這更多局限在淺顯的知識，因為淺顯知識更易于電子游戲的符號表征。由于游戲載體的設定，作為游戲目的的新知識在電子游戲中更多以符號“能指”的形象出現，導致其很難憑借游戲本身聯系到“所指”與“解釋項”，并且“能指”可以被輕易改造為任何一種模樣，這種游戲開發(fā)的成本低廉，一旦游戲本身的體驗不佳，人們就會感到厭倦，即使“能指”呈現得再好也是徒勞。知識更多作為一種“副產品”伴隨著情感態(tài)度、技能策略的學習而增長，純粹的知識表征帶來的愉悅體驗是不長久的，以知識學習、鞏固、訓練為主要內容的電子游戲在厭學的孩子眼中是糖衣藥丸，最后仍然會變得苦澀。

五、 結語

符號學視域下的電子教育游戲是一個建構于真實之上的虛擬世界，這個虛擬世界產出真實的愉悅體驗、能夠幫助兒童提升策略與能力，但教育需要幫助兒童將游戲中獲得的有益因素遷移到日常生活中，并教兒童以適合的方法與策略延續(xù)這種體驗，同時建構真實世界的美好以讓真實世界留住兒童。本文重點考察了遷移何種教育內容，至于如何遷移可以參考眾多心理學家、教育家提出的遷移理論。在理論研究上，本文主要從語言符號學和認知符號學方面分析電子教育游戲，較少從激情（情感）符號學角度考察，而后者是符號學在20世紀末逐漸發(fā)展的新的研究維度，可以作為進一步研究電子教育游戲的符號學理論基礎。在實證研究上，亦需考慮學校、教師、家長使用游戲的態(tài)度與方法，為兒童充分游戲提供良好的環(huán)境保障，促使游戲的價值在實踐中真正實現。

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作者簡介：

金婷，湖南省湘潭市，湖南科技大學。