董從勛,羅 娜

(淮南師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 淮南 232038 )

2017年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(以下簡(jiǎn)稱《認(rèn)證辦法》)[1]，該文件作為指導(dǎo)和督促高校師范專業(yè)發(fā)展的重要措施，為師范專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展指明了方向，推動(dòng)了師范專業(yè)發(fā)展范式變革[2]?；趯I(yè)認(rèn)證的OBE理念，師范類專業(yè)要注重內(nèi)涵建設(shè)，聚焦師范生能力培養(yǎng)，并通過發(fā)現(xiàn)問題、持續(xù)改進(jìn)，切實(shí)提高師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。師范生教育作為教師教育的重要組成部分，影響著個(gè)體教師的專業(yè)發(fā)展，教育教學(xué)技能作為教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容，也是師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)作為教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，制約著教學(xué)的質(zhì)量和效果，更是個(gè)體專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的外化。本研究基于專業(yè)認(rèn)證的視角，以無生試講視頻作為分析材料，挖掘師范生在教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題，厘清師范生專業(yè)教育中的薄弱環(huán)節(jié)。通過評(píng)價(jià)師范生的教育教學(xué)技能，窺探師范生教育中的不足，進(jìn)而改變培養(yǎng)方式和培養(yǎng)策略，促進(jìn)師范類專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展，并提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、研究對(duì)象與方法

本研究選取某學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)(數(shù)學(xué)方向)四年級(jí)32名學(xué)生作為研究對(duì)象，以學(xué)生無生試講視頻作為分析材料。在試講前，學(xué)生已經(jīng)完成了專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練，并參與了專業(yè)見習(xí)和微格教學(xué)實(shí)踐?？梢哉f，這32名學(xué)生基本完成了師范生培養(yǎng)的基本要求，能夠反映師范生專業(yè)教育的實(shí)際狀況。試講內(nèi)容是人教版《數(shù)學(xué)》四年級(jí)上冊(cè)第六單元第二節(jié)內(nèi)容——“除數(shù)是整十?dāng)?shù)的筆算除法(不進(jìn)位)”。題目在試講前一天提供給學(xué)生，留給學(xué)生相對(duì)充分的準(zhǔn)備時(shí)間，試講從早上開始，每個(gè)學(xué)生單獨(dú)進(jìn)行無生試講(脫稿)，并錄制視頻。

無生試講作為師范生教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)展示過程，能夠折射出師范生的教育教學(xué)技能，但是由于無生試講的互動(dòng)過程是虛擬的，不能完全反映師范生的互動(dòng)技能，因此研究排除了教師與學(xué)生互動(dòng)的有關(guān)內(nèi)容，僅從教學(xué)環(huán)節(jié)入手，選取教學(xué)內(nèi)容及內(nèi)容之間的聯(lián)系作為焦點(diǎn)。依據(jù)研究目的，并結(jié)合研究對(duì)象的特殊性，按照教學(xué)流程，共設(shè)計(jì)6個(gè)一級(jí)指標(biāo)，分別是課堂導(dǎo)入、導(dǎo)入與新授課的關(guān)系、新授環(huán)節(jié)1(1)新授環(huán)節(jié)1的教學(xué)內(nèi)容為：有92本連環(huán)畫，每班30本，可以分給幾個(gè)班？、新授環(huán)節(jié)2(2)新授環(huán)節(jié)2的教學(xué)內(nèi)容是：178÷30=？、鞏固練習(xí)、課堂小結(jié)。接著對(duì)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，共具體化為16個(gè)二級(jí)指標(biāo)。最后又根據(jù)二級(jí)指標(biāo)的內(nèi)容將其分解為35個(gè)三級(jí)指標(biāo)(具體指標(biāo)如表1所示)。采用情境導(dǎo)入的個(gè)體，在導(dǎo)入與新授課的聯(lián)系上，主要統(tǒng)計(jì)其是否利用舊知識(shí)進(jìn)行了解答，如果沒有采用舊知識(shí)解答，則認(rèn)為沒有聯(lián)系，如果采用了估算等舊知識(shí)解答，再看是否引導(dǎo)學(xué)生理解了算理和算法。

在資料處理過程中，先根據(jù)視頻梳理每個(gè)個(gè)體的教學(xué)活動(dòng)過程，將動(dòng)態(tài)的視頻資料轉(zhuǎn)換為文本資料，然后對(duì)每位學(xué)生在每一項(xiàng)指標(biāo)維度上出現(xiàn)的行為頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。在具體的數(shù)值上，既有每個(gè)個(gè)體的個(gè)性數(shù)值，也能通過每一指標(biāo)的總頻次，反映整體的狀況。所有指標(biāo)都是利用出現(xiàn)的頻次衡量個(gè)體的教學(xué)習(xí)慣，具體而言，出現(xiàn)頻率越高，說明對(duì)此方法應(yīng)用更加?jì)故?。將統(tǒng)計(jì)的數(shù)值采用Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析。

二、試講過程分析

經(jīng)過對(duì)試講視頻的頻率統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)25人采用復(fù)習(xí)舊知識(shí)的方式導(dǎo)入，7人采用情境導(dǎo)入(見表1)。采用復(fù)習(xí)舊知識(shí)的方式導(dǎo)入的人次和具體方式(如圖1所示)，其中4人采用了估算、口算和筆算三種題型，7人單獨(dú)采用了口算的方式，采用兩種題型的學(xué)生有8人，具體而言，3人采用了筆算和口算的方式，3人采用了口算和估算的方式，2人采用了筆算和估算的方式。而在采用情境導(dǎo)入的7人中，4人直接使用插圖情境，3人對(duì)其進(jìn)行了加工，創(chuàng)設(shè)“圖書角”“書香校園”等現(xiàn)實(shí)情境。

表1 研究指標(biāo)及統(tǒng)計(jì)頻次

圖1 采用舊知識(shí)導(dǎo)入

從導(dǎo)入與新授課的關(guān)系來看(見表1)，3人通過溝通算理，加強(qiáng)舊知識(shí)與新知識(shí)的關(guān)系；19人通過回顧算法的方式，加強(qiáng)舊知識(shí)與新授課的聯(lián)系；10人僅僅是列式訓(xùn)練，重在從結(jié)果的角度考察學(xué)生知識(shí)的掌握情況。

從導(dǎo)入方式與導(dǎo)入的作用交叉分析來看(見表2)，可以發(fā)現(xiàn)采用口算方式導(dǎo)入，沒有個(gè)體從算理的角度構(gòu)建聯(lián)系；而在算法和形式聯(lián)系兩個(gè)方面差異不大。采用估算導(dǎo)入，在算法和形式聯(lián)系上僅差1人。采用筆算的方式導(dǎo)入，更善于從算法上建立新知識(shí)與舊知識(shí)的聯(lián)系。采用情境的方式導(dǎo)入，更易于從算理和算法上建立聯(lián)系，沒有出現(xiàn)形式聯(lián)系的現(xiàn)象。

表2 導(dǎo)入方式與導(dǎo)入作用的交叉分析

在新授課環(huán)節(jié)，所有學(xué)生都教了例1，僅有22人教了例2，2人將例2當(dāng)作鞏固練習(xí)，其余人將被除數(shù)前兩位小于除數(shù)的情況設(shè)疑，作為下節(jié)課的探究?jī)?nèi)容。

在新授環(huán)節(jié)1中，29人講到了商的定位問題，且均采用數(shù)的意義進(jìn)行理解，例如，在引導(dǎo)學(xué)生說明3為什么在個(gè)位上時(shí)，主要采用計(jì)數(shù)單位的知識(shí)去解釋3在個(gè)位上和在十位上表示不同的數(shù)。27人講到了試商，他們均采用估算的方式，如“92≈90,90÷30=3，也就是說，92里面有3個(gè)30，所以商3”；其中11人還使用了“做除法想乘法”的方式，如“30×3=90,92≈90，所以商3”。13人提到了除的順序，其中1人提及“要從最高位看起”；其余人次均引導(dǎo)要先看兩位。27人講到了余數(shù)，都說明了余數(shù)要比除數(shù)小，其中11人特別說明余數(shù)是由除不盡引起的。13人講到了筆算除法的豎式書寫規(guī)范問題，其中4人讓學(xué)生自主探究筆算除法的豎式寫法；其余9人則是教師單獨(dú)講授除數(shù)各部分在豎式書寫時(shí)的具體位置及形式。21人用到了學(xué)具——小棒，但在具體的用途上有差異，16人將其作為自主探究的工具，意在讓學(xué)生明白計(jì)算的算理，用在豎式計(jì)算之前，既讓學(xué)生感知算理，又讓學(xué)生體會(huì)算法多樣性；5人將其作為驗(yàn)算的工具，在經(jīng)歷了豎式計(jì)算之后，讓學(xué)生動(dòng)手檢驗(yàn)，養(yǎng)成驗(yàn)算的習(xí)慣。

22人有新授環(huán)節(jié)2，有4人采用了不同于例題的變式，但都是三位數(shù)除以整十?dāng)?shù)，且前兩位不夠除的情形。22人均采用了除的順序幫助學(xué)生理解商的定位；其中10人還通過數(shù)的意義加深理解。在講到除的順序時(shí)，有7人認(rèn)為應(yīng)該從高位看起，一位一位地與除數(shù)進(jìn)行大小比較；15人引導(dǎo)學(xué)生判斷并總結(jié)除數(shù)是兩位數(shù)的除法時(shí)，要先看被除數(shù)的前兩位，前兩位比除數(shù)小，則看前三位。11人強(qiáng)調(diào)了余數(shù)要比除數(shù)小這一具體知識(shí)。

32名試講對(duì)象，都有鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，但在具體的稱謂上有所差異，如“拓展延伸”“鞏固提升”或“拓展訓(xùn)練”。雖然稱謂不同，其活動(dòng)的根本目的都是為了鞏固知識(shí)，提升運(yùn)算能力。就鞏固的方式而言，6名對(duì)象采用情境問題的方式，讓學(xué)生在解決問題的過程中，感受數(shù)學(xué)知識(shí)與生活的聯(lián)系；其余對(duì)象采用單純的列式計(jì)算，計(jì)算的題目數(shù)量不少于4題。就訓(xùn)練的具體作用而言，21人只看計(jì)算的結(jié)果正確與否；11人引導(dǎo)學(xué)生在計(jì)算的基礎(chǔ)上回顧計(jì)算的方法。就方式與作用的交叉分析結(jié)果來看(見表3)，采用情境問題的個(gè)體更傾向于引導(dǎo)學(xué)生回顧算法；而在單純采用計(jì)算訓(xùn)練的個(gè)體中，絕大多數(shù)個(gè)體只關(guān)注計(jì)算結(jié)果正確與否，只有6人引導(dǎo)學(xué)生回顧算法。

表3 鞏固練習(xí)的方式與作用交叉分析

在所有的被試對(duì)象中，28人有課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，其中21人采用學(xué)生總結(jié)的方式，如教師詢問學(xué)生有什么收獲；其余7人則是教師總結(jié)本節(jié)課教學(xué)的主要內(nèi)容。從課堂小結(jié)的主要內(nèi)容看(見圖2)，主要涉及除的順序、商的定位和余數(shù)判斷三個(gè)部分，對(duì)應(yīng)的頻次分別為26、21和26。其中涉及除的順序時(shí)，有6名對(duì)象認(rèn)為應(yīng)該從高位看起，一位一位試除。

圖2 課堂小結(jié)的內(nèi)容

三、試講中存在的問題分析

通過梳理學(xué)生試講的具體過程，發(fā)現(xiàn)師范生的教學(xué)存在著導(dǎo)入與新授課關(guān)系松散，重難點(diǎn)把握不精準(zhǔn)，學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)不夠完善、學(xué)科知識(shí)不扎實(shí)，教學(xué)方式以傳授式為主，未體現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心等問題。

(一)導(dǎo)入與新授課關(guān)系松散

課堂導(dǎo)入意在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)[3]，也就是說導(dǎo)入的主要教學(xué)價(jià)值在于喚醒，讓學(xué)生從思想上、心理上和行為上進(jìn)入到新知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)。而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的把握，需要明確兩個(gè)方面，一是學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)，二是通過課堂導(dǎo)入所提供的發(fā)展空間，即準(zhǔn)確把握“準(zhǔn)備性”和“發(fā)展性”兩個(gè)維度[4]?！皽?zhǔn)備性”關(guān)注學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，“發(fā)展性”強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生知識(shí)和方法遷移的意識(shí)?？梢詫W(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)看作是一個(gè)從低喚醒到高喚醒的漏斗形的發(fā)展序列，而準(zhǔn)備性和發(fā)展性則分布在這個(gè)渦輪的不同位置，準(zhǔn)備性在靠近低喚醒的底端部位，而發(fā)展性則位于高喚醒的頂端。準(zhǔn)備性是初級(jí)階段，發(fā)展性屬高級(jí)階段；也就是說，一般而言，具有發(fā)展性的課堂導(dǎo)入在其準(zhǔn)備性上的發(fā)掘也有較好結(jié)果。

在本文所表征的導(dǎo)入與新授課的三種聯(lián)系中，形式聯(lián)系主要是一種計(jì)算慣性的喚醒，停留在動(dòng)作表征層面；回顧算法，則是對(duì)計(jì)算方法的思維喚醒；而回顧算理，則是深層意義的喚醒。前兩者類屬于“準(zhǔn)備性”維度，后者更多類屬于“發(fā)展性”維度。課堂導(dǎo)入的方式與價(jià)值屬于同一問題的兩個(gè)方面，無論是復(fù)習(xí)舊知識(shí)導(dǎo)入還是情境導(dǎo)入，均可實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)備性和發(fā)展性的統(tǒng)一。而在所有的試講對(duì)象中，都有利用導(dǎo)入喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的意識(shí)，但在施教過程中，導(dǎo)入的較高價(jià)值未能充分挖掘，這從三種聯(lián)系的頻次上可以看出。此外，在形式聯(lián)系的群體中，采用口算、估算和筆算的頻次分別是9次、6次和4次(見表2)，三種計(jì)算與筆算除法都具有除法的類屬性，也就是說，都能夠反映算理；但就算法的角度而言，口算和估算主要作為試商的方式，而除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法與新知識(shí)則具有計(jì)算法則的遷移，故與本節(jié)授課內(nèi)容聯(lián)系最為緊密的是除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法，接著才是口算和估算。顯然大部分對(duì)象未能更為精準(zhǔn)地把握“數(shù)的運(yùn)算”各知識(shí)間邏輯聯(lián)系。

(二)重難點(diǎn)把握不精準(zhǔn)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)明確指出，第一學(xué)段數(shù)的運(yùn)算的教學(xué)目標(biāo)是“體會(huì)四則運(yùn)算的意義，掌握必要的運(yùn)算技能，能準(zhǔn)確進(jìn)行運(yùn)算”；第二學(xué)段要求“掌握必要的運(yùn)算技能”即數(shù)的運(yùn)算教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)是理解算理，掌握算法。算理是指進(jìn)行計(jì)算的道理，算法是實(shí)施四則計(jì)算的基本程序和方法。算理為算法提供了理論指導(dǎo)，算法使算理具體化。[5]算理和算法之間存在矛盾，即算理是隱性的、直觀的、繁瑣的，而算法是顯性的、抽象的、簡(jiǎn)單的。[6]但在運(yùn)算教學(xué)中，兩者需統(tǒng)一起來，沒有算理的計(jì)算是機(jī)械的。也就是說，在實(shí)際的教學(xué)過程中，要以理馭法，通過對(duì)算理的理解，自然達(dá)成對(duì)算法的總結(jié)，進(jìn)而規(guī)范計(jì)算行為，實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確計(jì)算。而筆算除法的計(jì)算法則主要從除的順序、商的定位和余數(shù)的大小判斷三個(gè)方面進(jìn)行總結(jié)。

除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法作為第二學(xué)段數(shù)的運(yùn)算教學(xué)內(nèi)容，需區(qū)分與第一學(xué)段教學(xué)要求的不同。第一學(xué)段重在理解算理和掌握除數(shù)是一位數(shù)除法的計(jì)算方法；第二學(xué)段則重在以算理為依托掌握除數(shù)是多位數(shù)的筆算除法計(jì)算方法。在試講過程中，大部分學(xué)生意識(shí)到算理的重要性，在新授環(huán)節(jié)1中，90.6%的對(duì)象利用數(shù)的意義解釋商的定位問題；在解釋為什么商3時(shí)，84.4%的對(duì)象采用估算的方式，其中34.4%的個(gè)體還使用了“做除法想乘法”的方式，體現(xiàn)算法的多樣化。在講到余數(shù)時(shí)，34.4%的個(gè)體根據(jù)豎式計(jì)算的結(jié)果指出余數(shù)是除不盡引起的，這樣的設(shè)計(jì)顯然忽視了本次教學(xué)內(nèi)容與有余數(shù)除法教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別，重點(diǎn)發(fā)生輕微偏移。40.6%的個(gè)體講到了筆算除法的豎式書寫規(guī)范問題，其中30.8%的對(duì)象讓學(xué)生自主探究筆算除法的豎式寫法，其余對(duì)象則是單獨(dú)講授除數(shù)各部分在豎式書寫時(shí)的具體位置及形式。這一設(shè)計(jì)顯然將本次教學(xué)當(dāng)作是第一次接觸豎式計(jì)算，教學(xué)重點(diǎn)有些微的偏移。此外，小棒的使用也能反映試講對(duì)象對(duì)教學(xué)重點(diǎn)把握不到位，在使用小棒的對(duì)象中，有23.8%人在經(jīng)歷了豎式計(jì)算之后，將它作為驗(yàn)算的工具，意在讓學(xué)生養(yǎng)成驗(yàn)算的習(xí)慣，忽略擺小棒在幫助理解算理時(shí)的直觀性價(jià)值。

在新授環(huán)節(jié)2中，54.5%的個(gè)體僅從除的順序理解商的定位，重視算法的講解，忽視了算理的領(lǐng)會(huì)。在鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，有兩種方式：一是讓學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題，感受數(shù)學(xué)的實(shí)用性；二是單純的計(jì)算訓(xùn)練。這兩種方式都在對(duì)算法進(jìn)行鞏固，提升學(xué)生的運(yùn)算能力。但是在具體的教學(xué)過程中，采用列式計(jì)算的26人中，76.9%的個(gè)體只關(guān)注計(jì)算結(jié)果正確與否，僅23.1%的對(duì)象引導(dǎo)學(xué)生回顧算法。可見，對(duì)于算法這一重點(diǎn)強(qiáng)化不夠到位，應(yīng)幫助學(xué)生通過數(shù)學(xué)語(yǔ)言將計(jì)算過程顯性化，進(jìn)而強(qiáng)化算法。

在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，完整呈現(xiàn)除的順序、商的定位和余數(shù)的大小三個(gè)內(nèi)容的個(gè)體占此環(huán)節(jié)人數(shù)的64.3%，其余35.7%的人總結(jié)的不完整?？?cè)舜沃羞€有12.5%的對(duì)象未設(shè)置課堂小結(jié)環(huán)節(jié)?？梢?，12.5%的試講學(xué)生對(duì)課堂小結(jié)的重要性認(rèn)識(shí)不足；35.7%的對(duì)象未能對(duì)算法進(jìn)行全面總結(jié)，其對(duì)計(jì)算教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)認(rèn)知不夠深入。

(三)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)不夠完善、基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)

通過對(duì)試講視頻的分析，發(fā)現(xiàn)師范生對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)科性知識(shí)把握不到位，主要表現(xiàn)在橫向和縱向兩個(gè)方面。

就縱向而言，主要表現(xiàn)為知識(shí)系統(tǒng)不完善。首先，導(dǎo)入與新授課關(guān)系疏散，最根本性的原因在于試講對(duì)象對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系理解不清晰，估算和口算與“除數(shù)是整十?dāng)?shù)筆算除法”的聯(lián)系主要在于算理的勾連以及為其提供試商的方法；而其和“除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法”聯(lián)系則兼顧算法和算理兩個(gè)方面。其次，在新授環(huán)節(jié)1中，34.4%的對(duì)象特別說明余數(shù)是由除不盡引起的，這一安排表明部分學(xué)生不清楚人教版二年級(jí)下冊(cè)的“有余數(shù)的除法”教學(xué)內(nèi)容；40.6%的對(duì)象涉及筆算除法的豎式書寫規(guī)范問題，且均將其作為教學(xué)的重點(diǎn)，安排學(xué)生探究或輔之以教師講解，表明其對(duì)人教版二年級(jí)下冊(cè)“除法豎式”的教學(xué)內(nèi)容不熟悉。上述問題都源于試講對(duì)象未建立完備的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)，對(duì)不同學(xué)段和不同年級(jí)的知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系理解不深入。

就橫向而言，主要表現(xiàn)為學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一，存在錯(cuò)誤性知識(shí)。除的順序這個(gè)二級(jí)指標(biāo)，在新授環(huán)節(jié)1、新授環(huán)節(jié)2及課堂小結(jié)中，錯(cuò)誤人數(shù)與提及人數(shù)的比值分別是7.7%、31.8%、21.4%。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，因口誤連續(xù)出現(xiàn)同一錯(cuò)誤的可能性很小，所以在第三個(gè)環(huán)節(jié)中依然是錯(cuò)誤的對(duì)象，可以說明其存在知識(shí)性的錯(cuò)誤。在新授環(huán)節(jié)1中，有1人認(rèn)為除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法“要從最高位看起”；在新授環(huán)節(jié)2中有7人持此觀點(diǎn)；在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，依舊有6名學(xué)生持此觀點(diǎn)。新授環(huán)節(jié)2到小結(jié)僅有1名學(xué)生產(chǎn)生了變化，無論是其緊張產(chǎn)生的口誤，還是在例2教學(xué)中忘記了引導(dǎo)至“先看前兩位”，仍舊可以認(rèn)為這名學(xué)生與其他的6人一樣，都存在知識(shí)性錯(cuò)誤這一基本事實(shí)，可見，其對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)理解不夠扎實(shí)。其二，對(duì)算法的總結(jié)不到位，存在知識(shí)缺失的現(xiàn)象。如在筆算除法算法的總結(jié)中，31.3%的對(duì)象未能對(duì)算法進(jìn)行全面總結(jié)；在對(duì)算理和算法關(guān)系的處理上，未充分認(rèn)識(shí)到以理馭法的教學(xué)價(jià)值，比如鞏固練習(xí)中65.6%的對(duì)象只是強(qiáng)調(diào)計(jì)算結(jié)果的正確性，忽略了算法的規(guī)范性。

(四)學(xué)習(xí)者中心的理念落實(shí)不到位

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)小學(xué)數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)性的工具學(xué)科，最主要的價(jià)值在于提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)[7]，而所謂的數(shù)學(xué)素養(yǎng)就是“用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維分析世界，用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言描述世界”[8]。而要實(shí)現(xiàn)這一基本目的，關(guān)鍵在于讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，也就是將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使其認(rèn)真聽講、積極思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流，并保證小學(xué)生有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過程。無生試講無法真實(shí)反映師范生在面對(duì)學(xué)生時(shí)的真實(shí)表現(xiàn)，尤其是不能展現(xiàn)出其對(duì)師生互動(dòng)的把握，但是無生試講作為一種理想化的預(yù)設(shè)性教學(xué)，依舊能夠投射出試講學(xué)生的教學(xué)理念。

通過對(duì)試講視頻的分析，發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象對(duì)學(xué)習(xí)者中心的理念落實(shí)不到位，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的探究性不足，以及未充分協(xié)調(diào)好“教師教的主體”和“學(xué)生學(xué)的主體”的統(tǒng)一。比如在教學(xué)中對(duì)于小棒的使用，教材的目的旨在讓學(xué)生通過分小棒的過程，感悟算理，為其后的豎式計(jì)算做好思維鋪墊，但是23.8%的對(duì)象將其作為驗(yàn)算的工具，忽視了算法生成的探究性過程。此外，從小結(jié)的主體上可以得出，在涉及小結(jié)的28人中，有25%的對(duì)象以教師總結(jié)為主，忽視了將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體。

四、建議與對(duì)策

師范生在試講中出現(xiàn)的上述問題，主要源于師范生作為未來專業(yè)教師的結(jié)構(gòu)性知識(shí)不完整，具體可以概括為對(duì)教學(xué)理念理解不到位、學(xué)科知識(shí)不扎實(shí)與不完善、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。針對(duì)上述問題，可以結(jié)合《認(rèn)證辦法》的理念和要求來做如下探討，以期對(duì)存在的問題予以改進(jìn)。

(一)準(zhǔn)確把握《認(rèn)證辦法》，明晰改革方向

以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念的專業(yè)認(rèn)證，為教學(xué)改革與發(fā)展指明了方向?！皩W(xué)生中心”，強(qiáng)調(diào)以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實(shí)施教學(xué)，改變傳統(tǒng)的教師為中心的教學(xué)狀況；“產(chǎn)出導(dǎo)向”，強(qiáng)調(diào)以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，以師范畢業(yè)生應(yīng)有的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)能力和教學(xué)研究能力等核心能力素質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量；“持續(xù)改進(jìn)”，強(qiáng)調(diào)對(duì)師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，推動(dòng)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。

(二)深入研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，提升教學(xué)理念

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是教材編寫的依據(jù)，是教師教學(xué)的依據(jù)，因此，教師應(yīng)認(rèn)真研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，從更高層面上理解小學(xué)數(shù)學(xué)教材。對(duì)于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過程，體會(huì)算法的多樣性，滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)要求，并進(jìn)一步發(fā)展數(shù)感和運(yùn)算能力?？梢哉f，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)的要求是以基本思想和數(shù)學(xué)素養(yǎng)為骨骼，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力為血肉，以基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為關(guān)節(jié)，從而構(gòu)筑具有基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性的小學(xué)數(shù)學(xué)課程，在此基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。在試講教學(xué)中，對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)把握不準(zhǔn)，與《課程標(biāo)準(zhǔn)》研讀不深入有關(guān)。對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的深入研讀，能夠讓教師對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容有著提綱挈領(lǐng)式的把控，明確數(shù)的運(yùn)算教學(xué)的目標(biāo)和要求，充分認(rèn)識(shí)到自主、合作、探究學(xué)習(xí)在知識(shí)形成中的重要地位，歸正教師在教學(xué)中引導(dǎo)者、合作者、設(shè)計(jì)者的角色。

(三)夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)，完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

作為學(xué)科的小學(xué)數(shù)學(xué)不同于作為科學(xué)的數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)科學(xué)以知識(shí)邏輯為主，而數(shù)學(xué)學(xué)科不僅要遵循知識(shí)邏輯，還要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)邏輯。[9]這就要求小學(xué)數(shù)學(xué)教育一方面需抓住兒童數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)化、直觀化的特點(diǎn)；另一方面，從科學(xué)數(shù)學(xué)的角度理解小學(xué)數(shù)學(xué)，構(gòu)建完善的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，厘清知識(shí)的內(nèi)外邏輯關(guān)系，構(gòu)建嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系。具體而言，需從縱向與橫向兩個(gè)角度展開建構(gòu)，在縱向上，明確不同學(xué)段的知識(shí)分布，準(zhǔn)確把握相同知識(shí)在不同學(xué)段的深度；在橫向上，厘清同一學(xué)段不同領(lǐng)域知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過程中，尤其要注意數(shù)學(xué)基本思想與基本方法的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生經(jīng)歷方法遷移的過程，養(yǎng)成善于求索、不斷創(chuàng)新的意識(shí)。

(四)揣摩編者意圖，把握教學(xué)重點(diǎn)

教材分析能力是做好教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)之一，分析教材主要是在揣摩編者的編寫意圖。具體而言，可以從教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)的方式兩個(gè)方面思考，即“教什么”和“怎么教”。教學(xué)的內(nèi)容是教材所提供的知識(shí)點(diǎn)及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，主要研究教材的文本內(nèi)容；教學(xué)的方式關(guān)涉的是教學(xué)活動(dòng)如何組織與展開，主要研究?jī)?nèi)容的呈現(xiàn)方式。在教材中，存在著需要深入挖掘的潛在聯(lián)系。這些聯(lián)系不僅有基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能等陳述性知識(shí)之間的聯(lián)系，也有過程和方法等程序性知識(shí)之間的聯(lián)系?？傊瑢?duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教材的深入研讀，能夠準(zhǔn)確把握小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的縱向和橫向聯(lián)系，抓住要點(diǎn)，把握難點(diǎn)，提高教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量，在兼顧學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)對(duì)重難點(diǎn)的突破。

(五)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提升教學(xué)技能

為了加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，需從課程設(shè)置、課程實(shí)施方面進(jìn)行改善。首先，豐富并進(jìn)一步完善小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)體系。通過采取專業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)貫通等措施，保證師范生有充足的機(jī)會(huì)將已有的教學(xué)理念和學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為實(shí)際教學(xué)技能。其次，在課程實(shí)施過程中，應(yīng)恰當(dāng)運(yùn)用案例教學(xué)、探究教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性地位，提高師范生的學(xué)習(xí)效果。真正把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為教學(xué)的中心，教師承擔(dān)組織者、設(shè)計(jì)者和激發(fā)者角色。再次，強(qiáng)化校內(nèi)實(shí)踐訓(xùn)練和考核，如結(jié)合相關(guān)課程進(jìn)行技能訓(xùn)練和能力培養(yǎng)，通過微格教學(xué)和課堂實(shí)踐提高教學(xué)實(shí)踐能力。加強(qiáng)與中小學(xué)的合作，組織學(xué)生集體聽公開課、示范課；組織并鼓勵(lì)學(xué)生參加學(xué)科競(jìng)賽，相互磨課。

本研究通過對(duì)無生試講視頻的分析，檢視師范生培養(yǎng)中的問題，但是研究本身仍存在一些不足：一是樣本容量限制了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確性；二是同質(zhì)性的假設(shè)前提忽視了研究對(duì)象之間的個(gè)體差異；三是從要點(diǎn)出現(xiàn)的頻次統(tǒng)計(jì)研究對(duì)象的教學(xué)技能，不能評(píng)價(jià)其在某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的具體表現(xiàn)。這些將有待后續(xù)的研究不斷改進(jìn)和完善。