徐玉梅

摘要：在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中，由于教師的意識(shí)落后導(dǎo)致語(yǔ)文課堂的提問(wèn)有諸多弊端。現(xiàn)代課堂呼喚學(xué)生自己提問(wèn)。但學(xué)生提問(wèn)能力欠缺，需要教師從多方面去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：學(xué)生提問(wèn);替換法;對(duì)比法;聯(lián)系

一、傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中的“提問(wèn)”狀況

在語(yǔ)文課堂中運(yùn)用提問(wèn)的手段來(lái)分析課文始于建國(guó)初期，較之于私塾的“注入式”教學(xué)無(wú)疑是一種巨大的進(jìn)步，但已不太適應(yīng)當(dāng)今這個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)了。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中，老師怕課堂“亂”、節(jié)外生枝、和干擾教學(xué)進(jìn)程，追求嚴(yán)謹(jǐn)和有序的教學(xué)氛圍，往往采取單向灌輸?shù)姆绞?。在有的“啟發(fā)式”教學(xué)過(guò)程中，提問(wèn)盲目性和隨意性較大;有的答案就在問(wèn)題之中，缺少啟發(fā)性;有的提問(wèn)零散，缺少有序性;有的問(wèn)題毫無(wú)價(jià)值，如“是不是”“對(duì)不對(duì)”，讓學(xué)生的思維得不到訓(xùn)練;有的提問(wèn)繁瑣，事無(wú)巨細(xì)從頭問(wèn)到尾。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中的提問(wèn)有個(gè)顯著特征，就是老師問(wèn)學(xué)生被動(dòng)答，這與“新課標(biāo)”倡導(dǎo)的師生對(duì)話和互動(dòng)是有差距的。

二、傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中“提問(wèn)”弊端的成因

1.教師觀念與能力的制約

有的教師低估、漠視學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，忽視、壓制學(xué)生的獨(dú)立要求，每篇課文從頭到尾面面俱到地問(wèn)，枝枝節(jié)節(jié)地隨文爬行，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生不斷喪失獨(dú)立性。有的教師還不能真正走下講臺(tái)，與學(xué)生對(duì)話。潛意識(shí)里課堂是自己的，在課堂上有絕對(duì)的權(quán)威，教學(xué)步驟得按自己的思路走，問(wèn)題設(shè)計(jì)、回答時(shí)長(zhǎng)和節(jié)奏由教師控制。這樣的課堂不是學(xué)生的，學(xué)生喪失了更多的提問(wèn)權(quán)，不敢大膽質(zhì)疑，好奇心和求知欲容易受挫。

2.學(xué)生自尊心與能力的不協(xié)統(tǒng)

當(dāng)課堂對(duì)話氛圍未真正形成的時(shí)候，自尊很強(qiáng)的中學(xué)生最怕遭到同學(xué)的白眼甚至譏笑，不愿意在課堂提問(wèn)。同時(shí)，中學(xué)生的提問(wèn)能力還欠缺。學(xué)生們習(xí)慣了過(guò)去老師提問(wèn)自己回答的學(xué)習(xí)方式，“卷入”意愿和程度不夠，懶得提問(wèn);學(xué)生能力、心智水平滿足于淺層閱讀，提不出問(wèn)題，或者提不出有價(jià)值的問(wèn)題。

三、學(xué)生提問(wèn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的意義

首先，學(xué)生提問(wèn)可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，處于師講生聽狀態(tài)下的學(xué)生的思維活動(dòng)更多的是記憶性思維，學(xué)生提問(wèn)則可以充分激發(fā)出學(xué)生的創(chuàng)造性思維。其次，學(xué)生提問(wèn)最能體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求。學(xué)生只有主動(dòng)積極的思考，才能提出有價(jià)值的問(wèn)題，加深對(duì)文章的理解，受到美文的情感熏陶，獲得獨(dú)到的情感體驗(yàn)。再次，學(xué)生提問(wèn)能提高學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生只有經(jīng)過(guò)自己主動(dòng)的探索，經(jīng)過(guò)自我閱讀的思考，才能撥開人云亦云的迷霧，發(fā)現(xiàn)不為人知的新的問(wèn)題，激發(fā)興趣，從而提高學(xué)習(xí)的積極性。最后，學(xué)生提問(wèn)是一種深層次的學(xué)習(xí)。學(xué)生只有注意力高度集中，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，大腦皮層處于亢奮狀態(tài)，深入鉆研、積極思維，在頭腦中產(chǎn)生疑問(wèn)、深化理解，進(jìn)而提升自讀質(zhì)量。

四、現(xiàn)代語(yǔ)文課堂如何引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)

1.替換標(biāo)題，從標(biāo)題的含義和作用角度提問(wèn)

比如《走一步，再走一步》這個(gè)標(biāo)題一語(yǔ)雙關(guān)，既指“我”在父親鼓勵(lì)下走一步再走一步地爬下懸崖，也指人生道路上，面對(duì)困難，要化大為小，堅(jiān)持不懈。但學(xué)生不深入思考是體味不出其妙處的。這時(shí)可先讓學(xué)生給本文換一個(gè)題目，學(xué)生有不同的說(shuō)法：A、脫險(xiǎn)B、八歲的記憶C、相信自己……然后再引導(dǎo)學(xué)生：這些標(biāo)題中哪個(gè)題目更好？原標(biāo)題究竟有哪些含義？在引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)的初期，老師不妨用這種示范提問(wèn)方式。學(xué)生在掌握了這種方法后，在學(xué)《孤獨(dú)之旅》時(shí)，也就自然而然的用了此方法，問(wèn)：為什么用《孤獨(dú)之旅》做標(biāo)題？用《放鴨記》好不好？

2.替換詞語(yǔ)，從詞語(yǔ)的含義角度提問(wèn)

優(yōu)秀文章具有高度的思想性，給讀者以做人的啟迪，遣辭造句的準(zhǔn)確性和生動(dòng)性幾乎可達(dá)到無(wú)可替代的地步。比如朱自清的《背影》一文中父親買橘子的場(chǎng)面：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子……”學(xué)生能籠統(tǒng)地感覺到父親對(duì)“我”的關(guān)愛，而對(duì)胖胖的父親經(jīng)歷了太多坎坷，仍要周到入微地關(guān)心兒子這一點(diǎn)卻體會(huì)不深，如果我們將句中的“攀”換成“抓”“扶”，把“縮”換成“提”，行不行？為什么？老師示范性提問(wèn)既可以讓學(xué)生深入文本進(jìn)行詞語(yǔ)的品味，也能讓學(xué)生在后面學(xué)習(xí)中有意識(shí)的對(duì)某些詞語(yǔ)進(jìn)行替換、比較，從而達(dá)到自己提問(wèn)并解決問(wèn)題的目的。還可以引導(dǎo)學(xué)生從詞義的輕重、范圍、褒貶、搭配等角度進(jìn)行揣摩，并注意“詞不離句”的原則。學(xué)生掌握了這種方法后，在學(xué)《孔乙己》時(shí)，于是提問(wèn)了：“便排出九文大錢” 中的“排”字可以換為“掏”“摸”“拿”等詞嗎？這個(gè)“排”字寫出了孔乙己怎樣的心理？學(xué)生在學(xué)習(xí)詩(shī)詞時(shí)，更能體會(huì)古人煉字的精妙，受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶感染，提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣。

3.聯(lián)系上下文，從句子的含義和作用角度提問(wèn)

比如《最后一課》中的“可憐的人！”這個(gè)感嘆句獨(dú)立成段，顯得很醒目，而學(xué)生通常會(huì)忽略掉這言簡(jiǎn)意賅的四個(gè)字。這時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生從文章的關(guān)鍵句提問(wèn)。這些關(guān)鍵句通常是在文首的總領(lǐng)句、文末的總結(jié)句、文中的過(guò)渡句，或者是獨(dú)立成段的句子、用了修辭手法的句子、描寫句和議論句等。于是學(xué)生除了找出了“可憐的人！”這個(gè)句子進(jìn)行提問(wèn)，還找出了對(duì)韓麥爾先生進(jìn)行外貌描述的句子提問(wèn)：“韓麥爾先生今天為什么這樣穿戴？”找出了上習(xí)字課時(shí)感覺字帖像許多面小國(guó)旗的句子提問(wèn)：“這個(gè)比喻有什么用？”還找出了宣布散學(xué)時(shí)韓麥爾先生的動(dòng)作描寫以及獨(dú)立成段的“法蘭西萬(wàn)歲”等句子進(jìn)行提問(wèn)。這些提問(wèn)可以加深學(xué)生的理解和體驗(yàn)，讓學(xué)生真切地感受愛國(guó)主義。

4.對(duì)比寫作特點(diǎn)，從寫法角度提問(wèn)

把文章前后相關(guān)的某些內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比研究，分析異同，從而發(fā)現(xiàn)作者構(gòu)思的和用意。這種方法能促進(jìn)學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行由表及里、由此及彼地分析與演繹，歸納總結(jié)，達(dá)到對(duì)事物的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。比如《故鄉(xiāng)》中文末“我”頭腦中展開的畫面與前文相比，都有深藍(lán)的天空、金黃的圓月、碧綠的沙地，不同的是少了閏土的身影。魯迅這樣設(shè)計(jì)既是寫內(nèi)心的失落、惆悵和悲涼，又飽含希望之意，讓人們?nèi)ハ胂?、去描繪。這兩幅畫有什么不同呢？為什么會(huì)有這種不同呢？本文還有一些內(nèi)容也可以用對(duì)比的方法來(lái)提問(wèn)，如少年閏土和成年閏土的外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言有哪些變化？這些變化說(shuō)明了什么？記憶中的楊二嫂與現(xiàn)實(shí)中的楊二嫂有哪些變化？這些變化表達(dá)了作者怎樣的思想情感？有意識(shí)地讓學(xué)生對(duì)比研究文章，體會(huì)作者的匠心獨(dú)運(yùn)。

5.聯(lián)系已有的知識(shí)，多元視角提問(wèn)

經(jīng)常運(yùn)用舊有知識(shí)，可以鞏固固有的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系;而通過(guò)分析、綜合、判斷、推理，在鞏固舊知識(shí)的基礎(chǔ)上，又能形成新的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系。在學(xué)《背影》一文時(shí)，可聯(lián)系過(guò)去習(xí)得的描寫人物的經(jīng)驗(yàn)引發(fā)問(wèn)題：為什么偏偏寫人物的背影？《核舟記》中核舟上并未刻出“大蘇泛赤壁”，聯(lián)系我們的生活經(jīng)驗(yàn)就可發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：作者為什么說(shuō)核舟的主題是“大蘇泛赤壁”？又是怎樣表現(xiàn)出的呢？《紙船》中冰心通過(guò)寫無(wú)數(shù)的小白船來(lái)抒發(fā)自己對(duì)母親的思念之情，已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)告知這是在借物抒情。如果直接抒情好不好？為什么？一篇文章如果在用第一人稱時(shí)，穿插了其他人稱自然嗎？有何妙處？一篇文章如果寫了好幾件事，是從哪些方面來(lái)寫的？如果是寫景的文章，寫了哪幾幅畫？傳達(dá)了作者怎樣的情感？

誠(chéng)然，教學(xué)無(wú)定法，但教學(xué)有藝術(shù)。因材施教，循循善誘才是根本。讓學(xué)生逐步成為能學(xué)、會(huì)學(xué)的的主人，實(shí)現(xiàn)從教師傳授向?qū)W生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生真正的走進(jìn)文本、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與作者對(duì)話，感受大師們的精妙匠心，體味文學(xué)的魅力。最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的閱讀能力與綜合素養(yǎng)得到提升，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（四川省成都華西中學(xué)）