汪梅芳　張干周

摘要：本文對我校英語專業(yè)在校大學(xué)生英語經(jīng)典閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查與分析，強(qiáng)調(diào)了可理解性輸入與輸出相結(jié)合的方式對提高英語閱讀能力的重要性，同時表明被動輸出對提高英語閱讀水平的效果甚微，在此基礎(chǔ)上，提出了加強(qiáng)英語閱讀的建議與措施。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生;經(jīng)典閱讀;被動輸出

一、引言

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》提出21世紀(jì)所需要的復(fù)合型人才，不僅語言基本功要扎實、知識面要拓寬、思路要開闊，還必須具備一定的相關(guān)專業(yè)知識和較強(qiáng)的社會適應(yīng)能力及較高的素質(zhì)。英語專業(yè)復(fù)合型人才不僅要具備扎實的語言基本功和英語專業(yè)知識，還要拓寬人文學(xué)科知識和科技知識等。經(jīng)典名著閱讀對提高英語專業(yè)知識和人文學(xué)科知識重要手段之一。在網(wǎng)絡(luò)背景下，如何開展經(jīng)典名著閱讀，不僅影響教學(xué)質(zhì)量的提升，也困擾著英語專業(yè)在校大學(xué)生。

Kranshen的輸入假設(shè)理論指出在可理解性的基礎(chǔ)上進(jìn)行大量輸入對提高二語習(xí)得至關(guān)重要。Swain的輸出假設(shè)理論指出外語學(xué)習(xí)者要有可理解的語言輸出，在輸出中發(fā)展正確的語言運用能力，在運用中檢驗所學(xué)內(nèi)容的正確性，鍛煉輸出能力，強(qiáng)化輸入效率。然而，輸出對二語習(xí)得的作用似乎未被廣泛采納，比如被動的輸出不一定比可理解輸入效果好?，F(xiàn)實狀況中，多數(shù)大學(xué)生從大學(xué)才開始接觸英文名著，很少有學(xué)生會進(jìn)行常規(guī)化的自主閱讀，早期階段，常見的現(xiàn)象就是看不懂名著，加之閱讀興趣不濃厚，無形中就會產(chǎn)生被動輸出、疲倦輸出。2008年，北京外國語大學(xué)文秋芳教授針對中高級英語水平學(xué)習(xí)者的特點，就英語技能課程的改革提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”，認(rèn)為在外語教學(xué)方面，相比于輸入，輸出對學(xué)習(xí)外語的驅(qū)動力更大，輸出驅(qū)動不僅可以促進(jìn)語言知識的運用，還能激發(fā)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)新語言知識的興趣與渴望。筆者認(rèn)為不僅要進(jìn)行可理解輸入，而且要主動輸出，即注重培養(yǎng)學(xué)生主動輸入和輸出的習(xí)慣，并強(qiáng)化輸出方式。為此，筆者對錢江學(xué)院英語專業(yè)在校學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)抽樣問卷調(diào)查，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在缺乏輸出的條件下，輸入量對提高英語閱讀能力并無明顯作用;同時，被動式的輸出對提高二語習(xí)得也不能產(chǎn)生明顯的效果。在此基礎(chǔ)上，筆者提出了提高英文經(jīng)典名著閱讀的建議與措施。

二、數(shù)據(jù)分析

錢江學(xué)院對學(xué)生的英語閱讀高度重視，連續(xù)十七年推行“百部名著”工程，即要求在校大學(xué)生完成100部英文經(jīng)典名著的閱讀，分六個學(xué)期完成，共計三個學(xué)分，納入學(xué)業(yè)考核，對完成名著任務(wù)的學(xué)生每學(xué)期給予0.5學(xué)分，鼓勵學(xué)生更加注重名著的閱讀，但是忽視了對學(xué)生輸出的監(jiān)測與強(qiáng)化，單項強(qiáng)調(diào)閱讀任務(wù)對提高二語習(xí)得效果甚微，造成學(xué)生被動輸出，甚至疲于應(yīng)付。為了充分驗證觀察結(jié)果，保障數(shù)據(jù)的有效性，筆者隨機(jī)抽取了大學(xué)一、二、三年級各100名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。

300名在校學(xué)生調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析顯示：基于學(xué)校對英語經(jīng)典閱讀要求，有55.33%的學(xué)生每學(xué)期完成了8-9本的英文名著閱讀量。實際上，這一表面數(shù)據(jù)存在一定的假象，通過細(xì)致的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)只有39%的學(xué)生能夠正真完成每學(xué)期8-9本閱讀量，26.67%的學(xué)生每學(xué)期完成5-6本的閱讀量，27%學(xué)生每學(xué)期只能完成2-4本經(jīng)典名著的閱讀，只有很少一部分學(xué)生，大約為3.67%，能超額完成學(xué)校規(guī)定的閱讀任務(wù)。但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，假若學(xué)校取消對英語經(jīng)典閱讀的強(qiáng)制要求，結(jié)果顯示有61.67%的學(xué)生選擇每學(xué)期完成2-4本的英文經(jīng)典閱讀，只有7%的學(xué)生選擇繼續(xù)完成學(xué)校原有的任務(wù)量。兩組數(shù)據(jù)對比說明，并不是布置的任務(wù)量越多，實際閱讀的輸入質(zhì)量就越好。其中折射的問題，值得我院進(jìn)行反思，重新制定符合學(xué)生可理解輸入的典籍閱讀任務(wù)。

網(wǎng)絡(luò)背景下，能夠自主閱讀的學(xué)生寥寥無幾，上圖顯示，絕大部分學(xué)生是從大學(xué)才開始接觸文學(xué)經(jīng)典閱讀，關(guān)于閱讀興趣，一般和不喜歡所占的比例分別為56.83%和65%，由此可見，閱讀興趣的差異與閱讀量的多少密切相關(guān)。為完成學(xué)校布置的任務(wù)，有15.33%的學(xué)生以觀看相關(guān)名著電影代替名著閱讀，這種“偷工減料”的閱讀方式對提高英文閱讀能力，效果是微乎其微的。不可否認(rèn)，觀看相關(guān)電影可以加深對人物、情節(jié)、主題的理解，但決不可替代真正的閱讀。調(diào)查結(jié)果顯示，41.67%的學(xué)生每周進(jìn)行名著閱讀的時間不足1小時，39.67%的學(xué)生每周進(jìn)行1-2小時的閱讀，投入閱讀的時間少之又少也足以表明大部分學(xué)生根本不可能真正地完成學(xué)校布置的閱讀任務(wù);同時，這組數(shù)據(jù)也顯示當(dāng)代大學(xué)生英文經(jīng)典閱讀所面臨的一大問題，即不能保證最基本的閱讀時間。在問及其中原因時，51.67%的學(xué)生表示經(jīng)典著作難以讀懂，54%的學(xué)生稱沒有耐心看完整本書。文學(xué)經(jīng)典是經(jīng)過時間的沉浸保留下來的，但凡能感受到其散發(fā)出的魅力，以上兩種原因都將不成立。同時，從側(cè)面反映出，當(dāng)代學(xué)生的閱讀能力和英語基礎(chǔ)知識積累還有待提高。另外，還有57.33%的學(xué)生認(rèn)為上課時間緊，沒有時間閱讀經(jīng)典，而實際上，從我院英語專業(yè)課程安排來看，遠(yuǎn)沒有學(xué)生所反映的那么緊張，不至于沒有時間閱讀名著。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的主要課余時間多花在瀏覽手機(jī)的各種界面上，長篇文學(xué)經(jīng)典很難吸引到大學(xué)生，學(xué)生能主動擠時間閱讀的人數(shù)不多，積極性也不高。

三、加強(qiáng)英語閱讀的建議

（1）難易分類與分層指導(dǎo)

大多數(shù)學(xué)生是在大學(xué)階段才接觸英文名著，因此，閱讀材料應(yīng)難易分類?；趯W(xué)生閱讀水平的差異，建議按閱讀水平進(jìn)行分層，盡可能讓閱讀水平相同或相似的學(xué)生在同一組，根據(jù)閱讀水平的差異，不同組的閱讀任務(wù)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的閱讀水平布置。如對于在大學(xué)階段初次接觸英文經(jīng)典閱讀的學(xué)生，閱讀任務(wù)應(yīng)從最基礎(chǔ)的英文經(jīng)典開始，逐步進(jìn)階;而對于中學(xué)階段已開始閱讀英文名著的學(xué)生，其閱讀任務(wù)難度系數(shù)應(yīng)該稍微提高。

（2）定期開展閱讀輸出活動，加強(qiáng)學(xué)生閱讀合作

為促使學(xué)生主動輸出，學(xué)校在制度層面和教師指導(dǎo)層面都應(yīng)施以激勵措施。可以定期開展讀書分享會，以班級或小組為單位，積極開展討論，對喜歡的某一個章節(jié)或一個人物進(jìn)行探討，或是對較難理解的內(nèi)容研討，師生發(fā)表各自見解等，從而增強(qiáng)對作品的理解深度。當(dāng)然，根據(jù)大學(xué)的實際狀況，可以寢室成員為單位組成學(xué)習(xí)小組，對一些長篇經(jīng)典，可以采取分工協(xié)作，在一定的時間段內(nèi)，各自完成不同章節(jié)的閱讀任務(wù)，共同讀完一本書，最后小組之間分享不同的閱讀精髓，并進(jìn)行記錄。同時，還可以組織開展英文經(jīng)典影視作品英語配音比賽活動，加強(qiáng)對人物和表達(dá)的理解，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生的主動閱讀輸出。

（3）轉(zhuǎn)變精讀和泛讀課程，翻轉(zhuǎn)英文閱讀課堂

在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力方面，精讀和泛讀課程絕不能僅限于教材，做題講解的模式不再適應(yīng)英語專業(yè)學(xué)生的閱讀培養(yǎng)，過度強(qiáng)調(diào)做題的正確性，只會讓學(xué)生感受到應(yīng)試的壓力，而不會注重欣賞和享受閱讀。適當(dāng)加入英文經(jīng)典閱讀的任務(wù)，或增加文學(xué)經(jīng)典閱讀課程，不僅可以豐富閱讀課堂，而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的英文經(jīng)典閱讀能力。

四、結(jié)語

閱讀能力是否能提高與其培養(yǎng)過程緊密關(guān)聯(lián)。如果只注重輸入的量，而忽視輸入和輸出過程，必然導(dǎo)致大部分學(xué)生應(yīng)付任務(wù)、被動輸出，而不是本能地、帶著興趣去閱讀，結(jié)果也只能是事倍功半，學(xué)生的閱讀能力也無法取得實質(zhì)性提升。初級階段的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)，閱讀能力是否能得到提升，關(guān)鍵在于引導(dǎo)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生主動輸入和輸出的習(xí)慣，強(qiáng)化輸出的方式才是提高英語閱讀能力的有效途徑，通過學(xué)生的主動輸入和主動輸出，將知識內(nèi)化并最終將內(nèi)化的知識化為已用。

參考文獻(xiàn)：

[1] Krashen，S. The input hypothesis： issues and implications [M]. London： Longman，1985： 54.

[2] Swain，M. Three functions of output in second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1995： 76.

[3]曹志希.論英語課堂教學(xué)中的輸入輸出平衡模式[J].解放軍外語學(xué)院學(xué)報，1998，（5）：83.