宋慶芳

摘要：對語文名師的課例中的課堂對話進行研究是語文教師專業(yè)成長的依托。但是，當前大多數(shù)課例探討均聚焦于對教師教學藝術(shù)的品評，抑或是對教師作用的分析，而常常忽略了對學生角色的關(guān)注。因此，筆者將融合學校生活社會學理論對“課堂對話”進行定義，以語文名師王崧舟、蔣軍晶共同執(zhí)教過教材篇目——《去年的樹》為例，通過對課例中課堂對話的分析，進而比較高權(quán)威者、低權(quán)威者課堂對話中學生角色的差異。

關(guān)鍵詞：課堂對話;學生角色;《去年的樹》

王崧舟、蔣軍晶同為小語界不可多得的名師，分析二人的課例并加以內(nèi)化對于語文教師的專業(yè)發(fā)展大有裨益。同時，大多數(shù)課例探討均聚焦于對教師教學藝術(shù)的品評，抑或是對教師作用的分析，而常常忽略了對學生角色的關(guān)注。因此，本文聚焦于二者都執(zhí)教過的課文——《去年的樹》，通過對二者課堂對話的分析，進而比較二人課堂對話中學生角色的差異。

一、課堂對話的含義

對話是參與對話者平等的表達自己內(nèi)心思想和情感的過程，在這一過程中，對話的內(nèi)涵不斷向縱深和寬廣處發(fā)展，對話的每一個成員都能夠從中獲得新的思想和感情。對話追求的是平等、自由、公正的進行交流[1]。談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。每個人認真的傾聽他人的意見和想法，每個人也能徹底的表達出他內(nèi)心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞，激蕩，交融，創(chuàng)造出新的理解，從而讓真理脫穎而出[2]。同時，基于學校生活社會學原理，課程的傳授不是“法定文化”的復制過程，而是學生立足于既有的生活世界重新解釋著靜態(tài)的“法定文化”與動態(tài)的“師定文化”，形成豐富多彩、具有真實意義的“生定文化”[3]。

因此，課堂對話是法定文化、師定文化、生定文化的交織，是師生、生生之間以尊重為基礎(chǔ)，追求自由、平等、真實、公正的交流，對話的目的在于創(chuàng)造出新的理解以及形成豐富多彩的“生定文化”。

二、高權(quán)威者課堂對話中的學生角色

高權(quán)威者的課堂是指教師為主導的，學生參與度較低的，且為教師的敘述留有較大空間的課堂。在高權(quán)威者課堂中，師生對話并非真實日常的語言對話，教師在嘗試用法定文化的概念與邏輯解釋學習生活，即用外在的梳理的結(jié)構(gòu)來框制日常生活[4]。

在對王崧舟、蔣軍晶教師的研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，王崧舟老師的課堂更傾向于高權(quán)威者的課堂。在執(zhí)教《去年的樹》這一課時，王老師的教學敘述占據(jù)了整堂課的三分之二，形式均以大段獨白呈現(xiàn)。教師的提問通常是封閉性的，而學生的敘述只占課堂的三分之一，這三分之一中，還兼有大量的課文語句重復朗讀以及師生配合朗讀，并不是真正意義上的對話，同時，學生的敘述語言通常以詞或短語為主，并且語言較為簡單，不能體現(xiàn)思維的碰撞，如“沒有”“平淡”“確定”等。那么，在高權(quán)威者的課堂中，學生到底扮演怎樣的角色呢？我們來看這樣一段課例：

師：想一想，鳥兒可能會在什么時候給樹唱歌？

生：可能在早上/可能在傍晚或中午。

師：還可能？

生：樹不高興的時候

師：這孩子和前面兩孩子的回答不一樣，他們說的是不同的時間。而他說的是不同的心情？還可能？

生：高興的時候/他倆心里都有點不舒服的時候

師：三個孩子都說了不同的心情？還有沒有不同的可能呢？比如說一年當中，可能？還可能是地？

生：在枝葉發(fā)芽的春天/在樹葉枯黃的秋天

師：是的，鳥兒給樹唱歌，可能在早上也可能在傍晚;可能在樹高興的時候，也可能是在樹生氣的時候;可能在枝葉發(fā)芽的春天，也可能在樹葉枯黃的秋天。你們剛才的想象，是從開頭哪個詞語中發(fā)現(xiàn)的？

生：好朋友。

師：你們說早上/傍晚，你們說春天/秋天，你們說可能在樹高興的時候，也可能是在樹生氣的時候。有一個詞可重要了！

生：天天

師：是的，就是這個“天天”。你們發(fā)現(xiàn)沒有，有幾個“天天”？

——王崧舟《去年的樹》

這是王崧舟執(zhí)教的《去年的樹》課例中的一個片段，在此處，教師的提問努力向自己的預設(shè)靠攏。為了引出學生對“天天”一詞的關(guān)注，教師進行了一番又一番的提問，提問的目的性極強，教師以高權(quán)威者的姿態(tài)主導著課堂，將指揮棒牢牢地握在手中。而在這樣的課堂中，學生只能“不由自主”的走進教師設(shè)定好的框架里，在這一小方天地里跟隨著教師的指引，將思維的觸角延伸到既定的方向，筆者更傾向于將這種師生之間的言語關(guān)系稱為“課堂問答”，而非“課堂對話”。學生在此處沒有機會進行觀點的碰撞、意見的交流，也無法進行質(zhì)疑與補充，更無法創(chuàng)造美妙而自然的課堂生成，他們似乎不是課堂的主體，而是教學環(huán)節(jié)中的串聯(lián)者，成為課堂形式上的配合者，他動的接受者。再如《去年的樹》中對于“看”字的分析片段：

師：她的讀和故事的結(jié)尾一樣平平淡淡。我們看，這是故事的結(jié)尾，而在這個故事的結(jié)尾當中有一個細節(jié)，很不起眼，，你們仔細看，這個細節(jié)發(fā)生在鳥兒唱歌之前，發(fā)生在鳥兒唱歌之后，這個細節(jié)的前后之間幾乎完全一樣。這個細節(jié)就是——一個動作，一個字

師：鳥兒還有很多話想對樹說，可在故事中千言萬語化作平平淡淡的一個——看。

（板書：淺近）

師：多么平淡的一個詞，這平平淡淡的一個“看”字，取代了沉默的話，取代了心愿的話，取代了真摯的話，取代了……作者沒有寫鳥兒的任何心理活動，然而，我們卻在這平平淡淡的“看”字背后，我們又一次體會到了，鳥兒和大樹之間的那一份感情，如此的——

生：（自由應(yīng)答）深厚。

師：（板書：深厚）就這樣，鳥兒看著，看著，就唱起了去年的歌。你們聽，歌聲響起來了，帶著鳥兒的祝福響起來了，帶著鳥兒的思念響起來了，帶著鳥兒的憂傷響起來了，帶著鳥兒最深的感情響起來了……這個聲音在小屋子里回蕩著，這個聲音在村子里回蕩著，這個聲音在夜空中回蕩著，這個聲音隨著課文的文字在我們的課堂里回蕩著……

——王崧舟《去年的樹》

在王老師的課堂上，相當一部分精彩的感悟不是學生自己涵詠而得，而是靠教師精心設(shè)定的框架里，在對答如流的課堂對話中，在教師精煉的語言里，甚至在一遍又一遍的的重復中，由教師傳遞出來的。如對于“看”的賞析，教師暗示性極強，“結(jié)尾中的一個動作，一個字”，如此，學生“按部就班”的走進教師劃定的范圍里。對于“看”字的品析，教師的敘述語言多么凝練精美！可是學生的語言呢？學生真的理解了嗎？在這堂課中，筆者很遺憾沒有聽到學生真切的、設(shè)身處地的理解。如此，師生之間的課堂對話何以做到真誠、平等、公正、自由！我們不能否認這樣的課堂帶給學生的精神感悟與審美愉悅，但同時，也要關(guān)注到，學生的思維觸角往往在教師的牽引中引向一方，卻常常缺少個性化的生成。這樣的課堂，多了“賞”，卻少了“析”。由此可見，在高權(quán)威者的課堂對話中，學生不僅成為了形式上的配合者，他動的接受者，還成為了文本的觀賞者，但絕非真正的賞析者。

三、低權(quán)威者課堂對話中的學生角色

低權(quán)威者的課堂是指教師處于引導地位的，學生參與度較高的課堂。在低權(quán)威者課堂的中，學生的敘述時間較為充足，師生之間的對話是真實的、日常的，教師用日常的語言、思維的語言，重構(gòu)著他所理解的知識。教師的敘述已不再是凝固的“法定文化”，書面語言的“法定文化”的封閉性被教師的日常語言打開，教師用自己的個人經(jīng)驗與意義系統(tǒng)對教材進行篩選與詮釋[5]。

通過對王崧舟、蔣軍晶老師的課例研究發(fā)現(xiàn)，蔣軍晶老師的課堂更傾向于低權(quán)威者的課堂。在執(zhí)教《去年的樹》這一課時，蔣老師的教學語言生動、活潑，循循善誘且偏于日?；?，其教學姿態(tài)平易近人，融入到學生群體之中。如“同學們別笑，童話里這個“必須”告訴我們，有時候，我們必須面對生活中的“生離死別”“剛才蔣老師還自以為聰明地總結(jié)，朋友終有一天是會離開的，她卻告訴我，朋友是可以永遠不死的”“她的理解讓我很感動，在她看來，小鳥和大樹沒有真正的分別”等等，教師的語言如此真誠日常，幽默詼諧。同時，蔣老師課堂上的提問通常是開放性，給予學生充分的話語權(quán)。如此，在課堂敘述中，教材的“法定文化”經(jīng)由教師進行意義建構(gòu)后變?yōu)椤皫煻ㄎ幕?，又?jīng)由學生的個性化解讀形成了豐富多彩的“生定文化”。如：

師：《去年的樹》這篇童話，這么簡潔，這么干凈，形容詞都幾乎沒有，你再從頭到尾好好讀一讀，有沒有哪個詞，哪個字，就像這幅畫里的“嘴和鼻子”，就像這幅畫里的“和平”一樣，是很顯眼的，是引起你注意的，是讓你停下來想一想的？把這樣的詞圈出來。

（學生圈劃，思考，5分鐘）

師：（巡視）我發(fā)現(xiàn)有同學圈了個“看”字，有點意思，為什么呢？

師：（繼續(xù)巡視）他讀書很安靜很細致，他圈的是“天天”，一定有他的想法。

師：你為什么圈這個詞？在小組里討論分享。蔣老師會仔細觀察，哪個小組能做到每個人都發(fā)言，每一個人都愿意把自己的想法和大家分享。

生：（小組討論）

師：誰來說說你圈了哪個詞，為什么圈這個詞，說清楚理由。（學生各抒己見）

——蔣軍晶《去年的樹》

當教師的主問題拋出時，一石激起千層浪，接下來的時間里，課堂對話的話語權(quán)由教師真正的轉(zhuǎn)移到學生手中，并且成為這堂課最大的亮點。一個“看”字引發(fā)了課堂上的思維碰撞，學生占據(jù)課堂高地，教師低權(quán)威姿態(tài)讓學生敢于發(fā)言，熱烈碰撞，平等對話。學生不僅紛紛表達了自己對于兩個“看”字的感悟，甚至壓抑不住內(nèi)心的表達欲望，強烈要求發(fā)言。隨后學生在教師的引導下對二者包含的深意進行了挖掘，當學生一旦主動挖掘課文深意，想象與情感的代入便自然而然的發(fā)生了！課堂變得生動、鮮活起來，一只只小手高高地舉起來，迫不及待的向老師和同學分享自己的感悟與發(fā)現(xiàn)，此時的課堂輕松愉悅，師生氛圍融洽，整個過程中，教師放下了為人師的權(quán)威，用平等的語言與孩子們交流，形成充分的友誼感和信任。而孩子們也在認真的傾聽他人的意見和想法，徹底的表達出他內(nèi)心深處最真實的想法和看法，師生之間、生生之間在相同或不同的看法中碰撞、激蕩、交融，進而創(chuàng)造出新的理解。此時，教師知識傳授者的姿態(tài)，形式上雖然存在，但實質(zhì)上已經(jīng)化解了，他只是輕輕巧巧的引導著孩子們說出自己想說的話，而孩子們成為了課堂真正意義的參與者，成為了課堂上主動的創(chuàng)造者。再如：

師：你還圈了什么詞呢？

生：我圈的是“必須”。就在第二段里。

師：我自己讀的時候，真沒注意這個“必須”，你來說說這個“必須”。

生：這個“必須”說明小鳥是“不得不”離開，其實小鳥是很不愿意離開的，她想和樹呆在一塊兒，因為他們是很好很好的朋友。

師：孩子們，聽到了嗎？關(guān)系再好，也有分別的時候。在這個童話里，小鳥為什么必須離開？

生：她要去南方過冬。

生：她不離開會死的，沒有辦法。

師：小鳥是為了生存必須離開。生活中，有必須離開的時候嗎？你經(jīng)歷過這樣的事嗎？

生：我一二年級是在另外學校讀的，三年級的時候轉(zhuǎn)學到這里，那時候，我就不得不和我的同學分別。

生：比如一個人要出國留學，那他的爸爸媽媽就不得不和他們的孩子暫時分離。

生：……

生：還有，一個人要死了，就說明他要和大家分別了……（有笑聲）

師：同學們別笑，童話里這個“必須”告訴我們，有時候，我們必須面對生活中的“生離死別”。謝謝你的“發(fā)現(xiàn)”（面對圈出“必須”的學生），謝謝大家的分享。

——蔣軍晶《去年的樹》

知識，尤其是敘述性知識只有扎根于個人的日常生活，才可能是一種真實的“實體建構(gòu)”，也才能從根本上糾正虛假的敘述、虛假的意識[6]。在這個課例片段中，不僅師生、生生之間進行了平等真誠的交流，形成了真正的課堂對話。同時師生相互補充、相互提醒，不僅運用記憶中的故事、感受與知識，也用現(xiàn)場喚起的情感與想象力共同豐富對于知識的理解以及課本的內(nèi)容[7]。靜態(tài)的文本與教師的引導相結(jié)合，喚醒了學生已有的個體認知和實踐經(jīng)驗，學生試圖以日常生活中遇到的與同學、與父母之間的“必須”分離，解釋文本之中的“必須”一詞，不僅豐富了文本中“必須”一詞的內(nèi)涵，并且形成個人化的見解，即上文所提到的“學生立足于既有的生活世界重新解釋著靜態(tài)的“法定文化”與動態(tài)的“師定文化”，形成豐富多彩、具有真實意義的‘生定文化’”，學生由此真正成為文本的賞析者，課堂文化的生成者。

綜上所述，在高權(quán)威者的課堂對話中，法定文化和師定文化占據(jù)高位，難以形成的真正的生定文化，學生不經(jīng)意間成為了成為課堂形式上的配合者，他動的接受者，文本的觀賞者;在低權(quán)威者的課堂對話中，“生定文化”占據(jù)高位，法定文化、師定文化的存在是為了更好的引導生定文化的形成，學生儼然成為課堂真正意義的參與者，成為了課堂上主動的創(chuàng)造者，文本的建構(gòu)者，課堂文化的生成者。當然，筆者絕非極端的抨擊或批判某一種課堂，所謂“存在即合理”，每一種課堂對話形式都有其適應(yīng)的受眾，應(yīng)理性的、辯證的對待。因此，一線教師在進行課堂對話時應(yīng)合理定位師生角色，注重“生定文化”的多元生成，共筑高品質(zhì)的語文課堂。

參考文獻：

[1][2]邢秀鳳.語文課堂對話藝術(shù)[M].長春：東北師范大學出版社，2005：8.

[3][4][5][6][7]劉云杉.學校生活社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2000：253～277.