摘要：20世紀20-30年代，我國教育史學的發(fā)展受美國教育史學家孟祿（Paul Monroe）和克伯萊（Ellwood Cubberley）等人進化論教育史觀的直接影響;新中國成立后，百廢待興，“學習”成了教育事業(yè)發(fā)展的最為快捷、穩(wěn)健的選擇，在教育研究領域，大多數實務研究的視角集中在從哪學、學什么、怎么學三個問題上，對于從哪學的討論，集中體現(xiàn)了教育作為一種文化現(xiàn)象在地理空間維度上的傳播，這在進化論教育史觀的基礎上增加了教育史觀的空間關照維度。本文在梳理臺灣通識教育發(fā)展的基礎上，對教育事件在空間和時間維度上的流動進行解析。

關鍵詞：通識教育;傳播;教育史

20世紀20-30年代，我國現(xiàn)代師范教育開始發(fā)展起來，作為師范院校課程體系核心組成部分的西方教育史學科很快形成，出現(xiàn)了如姜琦、蔣徑三、雷通群、瞿菊農等著名的教育史家，先后出版了《西洋教育思想史》、《西洋教育史》等著作。這些著作的一個共同特點是，受到美國教育史家孟祿（Paul Monroe）和克伯萊（Ellwood Cubberley）等人的進化論教育史觀的直接影響。

在新中國成立后，我國教育事業(yè)逐步發(fā)展起來，教育研究也日益興盛，這一時期對于教育的關注開始轉向教育實務。由于當時國家建設百廢待興，教育事業(yè)的發(fā)展也不例外。因此，“學習”成了教育事業(yè)發(fā)展的最為快捷、穩(wěn)健的選擇。在教育研究領域，大多數實務研究的視角集中在從哪學、學什么、怎么學三個問題上，對于從哪學的討論，集中體現(xiàn)了教育作為一種文化現(xiàn)象在地理空間維度上的傳播，這在進化論教育史觀的基礎上增加了空間關照維度。

一、通識教育源起

1936年，時任芝加哥大學校長的赫欽斯指出，大學應該進行一種共同的教育，使不同科系、不同專業(yè)之間具有共同的精神文化基礎。赫欽斯認為，只有開展一種共同教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)、人文與科技，保持大學之道，而不致使文明斷裂。這一思想對美國及世界其他地區(qū)的大學課程改革都產生了深刻的影響。20世紀50年代，“一般教育”理念滲入香港、臺灣。1956年臺灣私立東海大學最早在臺灣地區(qū)按照美國模式實踐一般教育理念。該大學在1956年呈請“臺灣教育部”核準實行“宏才教育”，“臺灣教育部”建議改為“通才教育”，并明確指出人人都應具備這種教育。80年代，臺灣開始全面實施通識教育，1999年，臺灣58所一般大學接受院校通識教育評鑒工作，標志著臺灣通識教育發(fā)展走向成熟。

二、臺灣通識教育課程設計的歷史梳理

（一）通識課程納入高等教育課程體系

通識教育正式納入臺灣高等教育體系是上世紀八十年代的事。1983年，“臺灣教育部”成立“大學共同科規(guī)劃研究專案小組”1，檢討大學共同教育問題。專案小組經一年研討，提出《關于大學通識教育及共同科目之綜合建議報告書》。1984年4月5日，“臺灣教育部”檢送《大學通識教育選修科目實施要點》，通知各公私立大學及獨立學院在文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術等七大學術范疇內開授各種選修科目，設置通識教育共4至6學分的課程。

1985年，“臺灣教育部”宣布，廢除于臺灣高等教育課程體系中實施近四十年的“部定共同必修科”，“通識教育”課程因應而生。1987年，于臺灣實施近四十年的“戒嚴令”被解除，民主氣氛蔓延社會各界，“校園民主”、“學術自由”、“教授治?！敝袈曉诮逃I域甚囂塵上，通識課程取代共同必修科成為臺灣高等教育課程發(fā)展不可逆轉的歷史潮流。

（二）課程自主推動通識教育發(fā)展

1994年大學法修正后，臺灣地區(qū)的大學獲得課程自主權，通識課程取代“部定共同必修科”，面臨課程體系的重大變革，許多學校由于對通識教育了解不足、理解不透、資源缺乏、無有力指導，通識課程之設計與推行困難重重。1991年，臺灣第四次全國科技會議提案正式將大學通識教育列入討論，國科會及教育部據此開始推動大學通識教育研究及教學改進計劃。1994年，“臺灣教育部”組團赴日本考察通識教育概況，并提出考察報告。同年6月22至25日，臺灣第七次教育會議提出“革新課程發(fā)展”并分組研討，獲致結論，建議教育部積極鼓勵大學推動通識教育，促進人文、社會與科技均衡發(fā)展，并落實各級學校通識課程之實施，加強通識教育與延后分流，成為臺灣教育課程設計中兩項重要議題。“臺灣教育部”于同年8月23日組成專案小組，召開第一次會議，對加強通識教育與延后分流問題進行研議，1995年2月，“臺灣教育部”提出《中華民國教育報告書——邁向二十一世紀的教育遠景》，提出“規(guī)劃多元彈性學程”的作法，包括強化通識教育的功能、規(guī)劃辦理核心通識課程與彈性核心課程之設計、減少必修課程、將課程核心化、增加選修科目之開設，并將選修科目作核心課程設計，加強不同領域間選讀選修的機會。

（三）通識評鑒敦促課程質量落實

1999年，臺灣通識教育學會續(xù)受教育部委托擬定《大學院校通識教育評鑒》，并于同年10月完成全對臺灣58所一般大學通識教育的評鑒工作。此次評鑒是臺灣實施通識教育以來第一次大規(guī)模評鑒，各大學抽調訪評委員55人，歷時兩個月，分公立綜合大學類、私立綜合大學類、師范院校類及單科院校類四組，對各校1995、1996、1997學年度所規(guī)劃與實施的通識教育進行考察。評鑒結束后，“臺灣教育部”提出加強對通識教育概念的整體認知;夯實大學院校人文社會科學通識教育師資培育，以補足通識教育大多數院校學門不全、師資缺乏之缺憾，以求通識教育均衡發(fā)展;鼓勵大學設置通識教學獎以激勵通識教師之整體士氣;籌集經費，資助各大學院校通識教育中心或共同教育委員會，推動通識課程教學資料之累積、教學經驗之交流，補助各大學出版通識教育教材及教學參考材料，以提升教學品質。此后，通識教育評鑒愈發(fā)在通識教育推行與通識課程改革中發(fā)揮重要作用，為通識課程之精進提供了有力的外部保障。

三、從文化傳播的角度分析臺灣通識教育的發(fā)展

（一）空間維度：社會轉型

臺灣進行通識教育改革時，整個社會已經從一個以工業(yè)為基礎的社會完全轉換成一個以知識為基礎的社會，知識的累積與演化正以極其迅速的方式進行。包括教育界，時刻都能感受到這種時代的轉變，也強烈意識到世界比以往任何時候都更復雜、更多變，也比以往任何時候都更為依賴知識、更需要敏銳的自我反思能力及創(chuàng)新能力。加之臺灣適齡學生數的下降與高等教育的迅速擴張，使大學入學門檻降至最低。然而，原為服務少數精英而生的高等教育，并未與時俱進的演進，越來越多學子進入大學，大學卻越來越不足以提供適當的服務。許多學生在畢業(yè)之后，發(fā)現(xiàn)大學并未充分幫助他們在這個快速變化的世界中面對專業(yè)的、個人的及社群生活中的諸多挑戰(zhàn)。大學生的教育失敗，不僅是受教育者的個人損失，更是地區(qū)經濟上、社會、人力上的損失。整個地區(qū)的經濟實力、社會發(fā)展綜合實力及人力資源儲備都將因此轉為貧乏。這時，臺灣開始將人才培養(yǎng)的出路放眼于通識教育，美國成立臺灣最初進行通識教育嘗試的學習對象。

（二）時間維度：臺灣高等教育大眾化的波峰

為適應世界經濟發(fā)展市場競爭的需要，臺灣高等教育一度時期極為重視科學技術人才的培養(yǎng)，加之專業(yè)分工切割深入的趨勢主導，學生往往過早分流進入專注、窄化的學科領域。然而，現(xiàn)實且理性地狀況是，在全民進大學的時代中，具有高度系統(tǒng)性、整合性的課程制度，才足以透過有限資源幫助為數眾多、需求各異的學生，使學生能夠在快速變化的世界中面對專業(yè)的、個人的及社群的諸多問題與挑戰(zhàn)。此時，通識教育強調的理念，正好符合了臺灣社會的高等教育課程之需：奠基通達貫穿的知識，于人文、社會科學、自然科學與生命科學等基礎知識上，養(yǎng)成演繹與批判的能力，使學生在此過程中秉持人文關懷，貫穿理解龐雜的社會，并掌握獲取新知的能力。通識教育對于提升國家競爭力的貢獻是經由專業(yè)技能的訓練不能完成的，而是通過通識教育所要培養(yǎng)的核心能力之養(yǎng)成——基礎知識的習得、領域知識的跨躍、批判性多元思考、突破性創(chuàng)新思維、團隊合作、溝通協(xié)調、主動積極、勇于負責、價值判斷能力、行動抉擇能力、問題分析及解決等能力。通識教育藉由提升學生基本素養(yǎng)，達到入職適應力與終身發(fā)展能力的提升，進而追求跨領域知識整合、科技創(chuàng)新，以及社會公民素質的整體提升。

四、小結

從以上兩點的分析不難看出，通識教育落戶臺灣是有具體的社會歷史條件的，這樣的條件為通識教育的入駐奠定了背景也創(chuàng)造了條件。我國高等教育課程的發(fā)展，在建國之初，受當時社會經濟發(fā)展及政治局勢的影響，全面學習蘇聯(lián)模式，建國前的“通才教育”逐漸轉變?yōu)榕c社會分工對口匹配的“專業(yè)教育”。1952年，我國對高等學校的院系設置進行大規(guī)模調整，將民國時期的高等院校系統(tǒng)改造成“蘇聯(lián)模式”的高等教育體系，自此，我國專業(yè)教育大格局正式確立。1995年，教育部決定在52所高等院校推行文化素質教育試點以糾正院系調整以來專業(yè)教育所塑成的“單面人”效應，同年，“加強高校文化素質教育試點工作研討會” 在華中理工大學（現(xiàn)華中科技大學）召開，我國高校文化素質教育正式啟動。幾乎與此同時，我國部分學者開始關注國外通識教育的理論與實踐，通識教育的相關研究逐漸增多。本世紀初，部分大學在借鑒國外通識教育做法的基礎上開始了自己的探索，通識教育在我國初見端倪。從這樣的歷史梳理中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育作為一種理念、一種文化、一種實務，在時空維度上都在進行著傳播，但這樣的傳播不是無條件發(fā)生的，隨著社會的發(fā)展與轉型，其發(fā)生發(fā)展的依存要素在產生不同的變化。但教育作為人類發(fā)展的一種希望所在，其本身所保持的終極追求——一切為了人的發(fā)展——在教育的發(fā)展過程中又具有約束作用，當教育發(fā)生偏移與過度現(xiàn)象時，其必會間接或直接地以一種有形或無形的形式令教育回歸到它本該存在的地方。

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“大學共同科目規(guī)劃研究項目小組”召集人是沈君山與李亦園，委員包括孫震、茅聲燾、章孝慈、董大成、黃堅厚、黃俊杰。這個項目小組所規(guī)劃之共同科目范圍包括以下兩項：（1）通識教育選修科目，共4至6學分之課程;（2）共同必修科目，計26學分，包括“國文”、“英文”、“國父思想”、“中國通史”、“中國現(xiàn)代史”等科目，以及共同必選科目2學分。