周迎亞 張晗

從《幼兒園工作規(guī)程》到《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）、《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），都強調“以游戲為基本活動”“寓教育于生活、游戲之中”。2014年9月，江蘇省教育廳、省財政廳聯(lián)合下發(fā)《關于開展幼兒園課程游戲化建設的通知》，許多?。ㄊ校┮查_展了相似的課程游戲化、生活化改革。安吉游戲也成為全國幼教界熱議與觀摩的對象?？梢哉f，游戲化、生活化已成為幼兒園課程建設的基本追求與指導理念。隨著“幼兒園課程游戲化和生活化”的不斷推進，有關其理論與實踐的研究成果也日漸豐富。為進一步厘清幼兒園課程游戲化和生活化的研究與實踐工作，以下將從二者的內(nèi)涵、價值、存在問題及實施路徑等四個方面對國內(nèi)相關研究成果進行簡要述評。

一、幼兒園課程游戲化與生活化的內(nèi)涵

（一）幼兒園課程游戲化的內(nèi)涵

關于幼兒園課程游戲化，研究者普遍認為是游戲精神在幼兒園一日活動中的貫徹實行。

虞永平指出，課程游戲化并不意味著簡單生硬地把幼兒園所有活動直接變?yōu)橛螒?，要確保自由游戲時間，還要把游戲精神落實到一日生活中去[1];要在《指南》理念下加強課程的適宜性和有效性，并且不提倡統(tǒng)一化，鼓勵園本化[2]。胡碧霞、張瑜認為，游戲化并不是對原有課程的否定，而是在原有課程的基礎上加以拓展，更加強調生活性、經(jīng)驗性及過程性，順應幼兒身心發(fā)展的規(guī)律[3]。

除了以上兩個層面，還有研究者從兒童體驗和發(fā)展的角度來解讀幼兒園課程游戲化。宋梅認為，課程游戲化應從三方面理解：確保幼兒自由游戲的時間和機會;游戲體驗應貫穿于課程;游戲精神應貫穿于課程[4]。朱智紅認為，課程游戲化不能理解為單一的課程模式，應該是具有游戲化特性的多樣化課程，其終極追求是促進兒童發(fā)展[5]。

（二）幼兒園課程生活化的內(nèi)涵

關于幼兒園課程生活化，比較一致的觀點是認為幼兒園課程應來自生活、經(jīng)由生活和為了生活，以幼兒生活為課程內(nèi)容的來源。

王春燕認為，幼兒園課程生活化是在設計、組織、實施幼兒園課程時，將課程與幼兒日常生活及感性經(jīng)驗相聯(lián)系，使幼兒在一日生活中獲得各方面和諧發(fā)展[6]。楊曉萍認為，幼兒園課程應回歸生活，與兒童的現(xiàn)實生活密切聯(lián)系[7]。虞永平認為，幼兒園課程生活化“就是要向幼兒的生活要內(nèi)容，依靠幼兒的生活過程來實施課程”[8]，生活既是課程的基礎、來源、出發(fā)點，同時又強調幼兒既在生活中學習，又在學習中生活[9]。于冬青把生活化幼兒園課程設計的目的、依據(jù)、內(nèi)容、途徑基本界定為兒童的生活，并把兒童生活作為一個動態(tài)的過程來看待[10]。

可見，現(xiàn)有的研究大多將幼兒園課程生活化看作對幼兒生活的回歸，把幼兒生活作為課程的目的、內(nèi)容、途徑和形式，較少強調教師生活在幼兒園課程中的地位和價值，也較少論述幼兒與同伴、教師生活在幼兒園課程中的關系。

二、幼兒園課程游戲化與生活化的價值

（一）提升教師專業(yè)水平，促進幼兒發(fā)展

鄧亞玲認為，課程游戲化能幫助教師轉變教育觀念，合理選擇活動內(nèi)容，探索適合幼兒特點的教學方式，是提升教師專業(yè)素質的重要途徑[11]。丁月玲認為，課程游戲化是滿足幼兒探究、契合幼兒好奇心的有效途徑[12]。李貴希認為，幼兒園課程猶如幼兒之生活，它承載了幼兒認知、情感及其他各方面的發(fā)展，使幼兒體驗了尊重與被尊重，理解了人存在的價值及生命的意義[13]。

（二）促進幼兒園課程建設，提高課程質量

虞永平認為，幼兒園課程回歸經(jīng)驗就是回到《綱要》、回到《指南》、回到生活、回到活動，真正有利于幼兒的成長和發(fā)展;有效的教學過程離不開課程資源，兒童的生活是課程資源的重要來源，家庭、幼兒園和社區(qū)生活的和諧有利于課程資源的開發(fā)和利用。幼兒園課程游戲化、生活化有利于經(jīng)驗意識、過程意識的提升，促進有效的教與學，能夠促進幼兒園課程建設，提高課程質量[14]。

可以說，幼兒園課程生活化、游戲化是全面貫徹落實政策文件精神的需要，順應了兒童身心發(fā)展的規(guī)律，是提升幼兒園課程質量、提升教師專業(yè)素養(yǎng)、促進幼兒健康成長的重要途徑。

三、幼兒園課程游戲化與生活化推進過程中存在的問題

關于幼兒園課程游戲化、生活化在推進實施過程中存在的誤區(qū)和問題的研究，采用量化研究的較少，質性研究或觀察總結較多。

（一）幼兒園課程游戲化推進過程中存在的問題

幼兒園課程游戲化實施過程中存在對課程游戲化認識不清、幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)不足、家庭和社會存在誤解等問題。

1.課程游戲化理念認識不清。主要體現(xiàn)在缺乏正確的兒童觀、對游戲和課程關系認識不清等。丁月玲發(fā)現(xiàn)，有些教師理解的課程游戲化僅僅是課堂上開展教學游戲活動，還有將游戲活動作為課堂結束時的放松時間，課程與游戲分離，或者為了體現(xiàn)游戲化教學，過度使用游戲，反而偏離教學目標[15]。宋梅發(fā)現(xiàn)，許多教學只采用游戲的形式，但兒童沒有游戲的體驗;游戲是教學活動結束后的片刻放松，忽視游戲的發(fā)展性價值[16]。胡碧霞、張瑜認為，有些教師對課程游戲化內(nèi)涵的理解不深刻，或者高度控制游戲，影響幼兒的自我探索和自主建構，或者完全放任幼兒游戲，純粹旁觀，導致游戲無法深入。還有的教師將游戲與教學對立起來，反而出現(xiàn)避談教學的現(xiàn)象[17]。

2.教師專業(yè)素養(yǎng)不足。主要體現(xiàn)在不能為幼兒提供適宜的空間和材料，缺乏觀察與指導的能力。蔡菡采用自編問卷、量化統(tǒng)計的方式，對蘇中、蘇南、蘇北三個區(qū)域 5 市共 90 所幼兒園3742名教師進行了分層抽樣，發(fā)現(xiàn)存在教師課程參與內(nèi)容較窄、參與比例不高、對家長育兒需求關照不足等問題[18]。宋梅和胡碧霞、張瑜都發(fā)現(xiàn)，游戲活動中教師對材料和空間方面的投入不足，教師自身對游戲活動價值認識缺乏，對游戲的觀察和指導充滿迷茫[19][20]。蔡敏艷認為，教師忽略對孩子創(chuàng)造性等素養(yǎng)發(fā)展的主動性設計;沒有對材料與幼兒素養(yǎng)培育的關聯(lián)進行思考，游戲功能設計單一或固化;教師在游戲中不善于指導，錯失教育時機[21]。丁月玲發(fā)現(xiàn)，一些教師過于關注課程的知識點，擔心課程游戲化教學混亂、失控，過度參與維護秩序，一些教師選擇的游戲過于單一，課程趣味性不強[22]。

3.家庭與社會對課程游戲化存在的誤解。胡碧霞、張瑜認為，家長對游戲會妨礙學習、阻礙發(fā)展的固有偏見，在一定程度上影響了教師的專業(yè)自主權，打擊了教師的教學熱情[23]。

（二）幼兒園課程生活化推進過程中存在的問題

印小青、李娟認為，幼兒園課程生活化的推進主要存在這樣幾個問題：片面解讀幼兒園課程與生活的關系，只要課程內(nèi)容中有生活的內(nèi)容或者是為了生活就理解為課程生活化，不能發(fā)現(xiàn)課程于生活之中;將課程生活化和主題活動的實施等同起來;將課程生活化和知識教學截然對立[24]。張麗莉發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程存在忽視幼兒日常生活的價值、內(nèi)容脫離幼兒生活經(jīng)驗等問題[25]。楊潔發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師將生活化課程誤解為生活技能訓練或主題活動，對“課程源于生活”“課程高于生活”“課程結合生活開展”“生活課程與知識教學關系”方面理解較為片面[26]。

幼兒園課程游戲化與生活化在推進過程中既存在個性問題，也存在共性問題。這些問題嚴重影響了幼兒園課程游戲化、生活化的推進。

四、幼兒園課程游戲化與生活化的實施路徑

（一）幼兒園課程游戲化的實施路徑

1.解決課程游戲化的認識及施教能力問題

丁月玲認為，應通過各種培訓指導方式，幫助教師了解開展幼兒園課程游戲化的原因;正確認識游戲與其他活動或形式之間的關系;掌握具體的游戲活動組織技能，包括設計適宜的游戲、恰當?shù)赜^察以及及時進行修正調整的能力[27]。范元濤指出，教師要根據(jù)幼兒的已有知識經(jīng)驗，提供充足的材料讓幼兒自主選擇，創(chuàng)設適宜兒童發(fā)展的情境，控制游戲的內(nèi)容、形式和進程等; 教師要觀察幼兒的游戲，并適時恰當?shù)亟槿隱28]。

2.加強課程體系建設，明確課程游戲化的方向及內(nèi)容

丁月玲指出，課程游戲化強調的是游戲精神在幼兒園課程中的融入、貫徹，所以不需舍棄原有課程[29]。楊春耀提出，對五大領域課程和幼兒園一日活動進行游戲化設計與開發(fā)，讓幼兒在游戲中獲得身體、認知、情感、社會性等方面的感知和體驗[30]。程國琴、樊志紅等提倡將課程游戲化與園本特色結合起來[31] [32]。劉丹鳳等提出將課程游戲化與區(qū)域活動有機結合的策略分析[33]。

3.優(yōu)化幼兒園課程評價機制

丁月玲提倡采取因人而異、因教育目標而異、因活動而異的課程和活動評價制度，注重過程導向[34]。鄧亞玲提倡重視過程性評價，側重幼兒在游戲活動過程中自主經(jīng)驗的建構。另外，注重彈性評價，不同的幼兒在同樣的游戲情境中表現(xiàn)是不同的，教師要尊重幼兒的個體差異，采取彈性的評價機制[35]。

（二）幼兒園課程生活化的實施路徑

1.課程目標的生活化

黃雪提出，課程目標的設置必須基于幼兒的實際生活，關注原有的生活經(jīng)驗。在教育過程中注重幼兒對生活和學習樂趣的體驗，而不是簡單關注知識技能的掌握[36]。

2.課程內(nèi)容的生活化

虞永平指出，生活中的事物和資源、問題與挑戰(zhàn)、習慣與規(guī)則，都可以成為課程內(nèi)容[37]。黃雪認為，在選擇課程內(nèi)容時，要了解幼兒已有的生活經(jīng)驗，并根據(jù)幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的水平，選擇適宜的課程內(nèi)容[38]。印小青、李娟認為，源自家長的信息、發(fā)生的社會事件以及節(jié)日文化等都可以是幼兒園課程的來源[39]。劉藝敏認為，課程內(nèi)容的生活化并不是放任幼兒自由生活，而是在選擇內(nèi)容時多考慮課程與生活的關聯(lián)，把生活中的素材提煉加工成教育素材[40]。

3.課程實施的生活化

黃雪認為，生活化的課程不是必須采用集體教學的形式，生活中的所有時刻都可以實施課程[41]。印小青、李娟注重課程的生成性，提倡教師要悉心觀察、探尋和挖掘，關注生活中的教育契機[42]。劉藝敏關注課程實施中生活化和游戲化的結合，認為可通過游戲化的活動再現(xiàn)或反映生活場景，讓幼兒在游戲中獲得生活經(jīng)驗[43]。

4.課程評價的生活化

劉藝敏提倡課程評價要生活化，應圍繞幼兒的真實生活，多角度、全方位地去解讀，了解幼兒在認知、心理、運動等多方面的發(fā)展情況[44]。

（三）兩者實施路徑的共同之處

1.關注對內(nèi)涵的準確理解

如前分析，由于教師和社會群體對課程游戲化、生活化內(nèi)涵的理解不到位，造成了課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等方面容易出現(xiàn)誤區(qū)。因此，不管是課程游戲化還是生活化，在實踐中一定要關注實踐主體對其內(nèi)涵的準確理解，并具備相應的能力。

2.關注游戲化和生活化的結合

在游戲中要結合并關注幼兒的生活經(jīng)驗，將游戲落實到幼兒的一日生活中;通過游戲化的活動再現(xiàn)和反映生活場景，幫助兒童在游戲中獲得生活經(jīng)驗。游戲化與生活化密不可分，相輔相成，在設計和實施時，應該統(tǒng)籌考慮。

3.關注評價體系的優(yōu)化

幼兒園課程游戲化和生活化都注重過程性、全面性、個體化的評價模式，因此在實踐中需要不斷調整并優(yōu)化評價體系，通過課程評價來不斷引導游戲化和生活化的推進。

總之，幼兒園課程游戲化與生活化的外在表現(xiàn)形式與具體改革內(nèi)容雖有所區(qū)別，但它們都是基于兒童本位的價值判斷，都是從兒童發(fā)展出發(fā)來審視和解決問題，都是指向質量提升的教育改革。同樣，幼兒園課程游戲化與生活化在實施過程中也密不可分，脫離了生活的課程游戲化就會流于形式，離開了游戲精神的課程生活化就會淪為“空中樓閣”。

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