王小東　丁宏兵

摘要

針對本地農(nóng)村初中學(xué)?！包c多線長”“寫作教學(xué)和研究能力薄弱”的現(xiàn)狀，通過深入梳理洪宗禮寫作教育思想、教材比對、應(yīng)用實踐、評價建模和新知開源等方式，探索規(guī)范有效的寫作教學(xué)實踐路徑，更好地促進統(tǒng)編本和蘇教本初中語文教材中寫作教學(xué)體系的銜接與落實，提升鄉(xiāng)村教師的寫作教學(xué)理念、實操能力和效能意識。

關(guān)鍵詞

洪宗禮寫作教育思想 農(nóng)村初中 應(yīng)用實踐

在統(tǒng)編初中語文教材和洪宗禮先生主編的蘇教版初中語文教材（以下分別簡稱“統(tǒng)編本”和“蘇教本”）并行實施并循序替換的5年過渡期間，我們以“洪宗禮寫作教育思想在農(nóng)村初中寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究”為題，申報立項“省‘十三五規(guī)劃課題”，旨在針對本地農(nóng)村初中學(xué)?！包c多線長”“寫作教學(xué)和研究能力薄弱”的現(xiàn)狀，通過深入梳理洪宗禮的寫作教育思想，探索規(guī)范有效的實踐路徑，更好地促進統(tǒng)編本教材和蘇教本教材中寫作教學(xué)體系的銜接與落實，提升鄉(xiāng)村教師的寫作教學(xué)理念、實踐操作能力和效能評價意識。同時，這也是為向語文前輩致敬，為當下寫作教學(xué)把脈開方，為未來寫作教育領(lǐng)航。

自開始課題研究以來，我們緊扣“應(yīng)用研究”這一初衷，通過理論梳理、教材比對、應(yīng)用實踐、評價建模和新知開源等方式，努力引導(dǎo)零散松弛、經(jīng)驗至上的農(nóng)村學(xué)校寫作教學(xué)走向有理論支持、有教材支撐、有實踐引導(dǎo)、有效能評估和有空間拓展的寫作教學(xué)新質(zhì)態(tài)。

一、系統(tǒng)梳理洪宗禮寫作教育理論，提高應(yīng)用靶向性

針對本地農(nóng)村學(xué)校寫作教學(xué)隨意、松散、效果差的現(xiàn)狀，我們通過問卷調(diào)查、文獻研究、訪談研討等方式，深入研究洪宗禮的系列教育專著，結(jié)合蘇教本教材的使用體驗，明晰了洪宗禮寫作教育思想的主要表征。

一是讀寫“平等互動”的寫作教育觀。洪宗禮認為，寫作不是獨立于閱讀之外的單向度活動，“閱讀與寫作，這就好像鳥的兩個翅膀，缺一不可，否則就無法飛向天空”，兩者的關(guān)系是平等的。更為重要的是，洪宗禮認為讀寫是互動共生的，強調(diào)“閱讀與寫作始終是相輔相成又緊密結(jié)合的”，并據(jù)此提出“以讀帶寫”“從讀練寫”“抓寫促讀”的讀寫結(jié)合實踐路徑。[1]這一寫作教育觀，是其寫作教育思想的邏輯起點和價值遵循依據(jù)。

二是關(guān)乎“立人”的寫作教學(xué)目標。通過梳理洪宗禮主編的蘇教本教材中的寫作體系可以清晰地看出，他的寫作教學(xué)終極目標是“以生為本”。在寫作專題內(nèi)容的選擇上與學(xué)生生活緊密相連，內(nèi)容編排上尊重學(xué)生心理和認知的發(fā)展規(guī)律，由易而難、循序漸進地編排寫作教學(xué)的“梯序”，充分體現(xiàn)出他關(guān)注學(xué)生、以學(xué)生為本的編寫理念。而統(tǒng)編本教材更強調(diào)工具性與人文性的結(jié)合，強調(diào)“一課一得”和“從做中學(xué)”。二者的“立人”目標相同，但達成路徑有異。洪宗禮追求“人”立于工具之上;后者則強調(diào)借助工具立“人”。

三是注重體系構(gòu)建的寫作實踐觀。洪宗禮的作文教學(xué)體系構(gòu)建有三個重要維度。首先是依據(jù)“寫作與知識能力”編排寫作教學(xué)序列，集中體現(xiàn)于“三階十六步”操作范式，分為“基礎(chǔ)階”十個專題、“提高階”五個專題和“靈活階”一個專題，分別落實文體寫作基本訓(xùn)練、表達技巧提高訓(xùn)練和專門指導(dǎo)審題及臨考階段適應(yīng)性訓(xùn)練。其次是立足“思維能力”角度，構(gòu)建“寫作與辯證思維”序列，從哲學(xué)中提煉30個基本觀點，將讀寫訓(xùn)練和思維訓(xùn)練同步安排。再次是依托蘇教本編排設(shè)計“多股交織”“螺旋遞進”的寫作序列，統(tǒng)籌考慮寫作知識、能力、認知心理、寫作思維、寫作習(xí)慣和寫作內(nèi)容、形式、表達方式等多種要素，呈現(xiàn)出“大體則有，定體則無”的基本特點。

四是以“活”為核心的寫作教學(xué)理想。洪宗禮曾提出著名的“死去活來”主張，強調(diào)少一些作文教學(xué)的條條框框，多采用生動活潑的方式進行教學(xué)。一方面提倡和建立寫作教學(xué)訓(xùn)練的序列，推動寫作教學(xué)“入格”;另一方面要立足學(xué)生需求，鼓勵學(xué)生自建資源庫，“吾手寫吾心”，說真話、記真事、抒真情、做真人，提倡簡單就是美，讓學(xué)生自由、歡暢、靈活地表達自己的思想情感。真正把“人的自由表達”放在第一位，力求實現(xiàn)寫作序列編排的隨文穿插和為“我”所用。

五是以“引”為關(guān)鍵的寫作實踐路向。洪宗禮開創(chuàng)了“雙引”教學(xué)法，包括“引讀二十三法”和“引寫十法”，這兩者既相互獨立，又相互關(guān)聯(lián)、彼此滲透。正如“雙面繡”技法一樣，以“語用”為讀寫結(jié)合點，遵循在“讀”中“引”，在“練”中“讀”，用“讀”“寫”各不相破的操作思路，探索以寫作為立足點的讀寫互通、共生共榮，著力提高寫作教學(xué)品質(zhì)?！耙奔仁抢砟钜彩欠椒ǎ瑥娬{(diào)寫作教學(xué)必須堅守“啟發(fā)”，只激發(fā)而不越俎代庖，寫的過程中出現(xiàn)的問題主要由學(xué)生自己解決，教師做到“在位不越位”。

這五個維度共同界定和構(gòu)建了洪宗禮寫作教育思想的理論內(nèi)核和實踐路向，是洪宗禮追求語文的“科學(xué)性”與“模糊性”相結(jié)合的產(chǎn)物，具有很強的理論生長性和實踐開放性。

二、比對兩版教材中的寫作教學(xué)體系，提升應(yīng)用適切性

教材是教學(xué)的依托。教師的教和學(xué)生的學(xué)都離不開教材這一媒介。托馬斯·庫恩說：“任何一門科學(xué)中第一個范式興起的附帶現(xiàn)象，就是對教科書的依賴?！盵2]為此，課題組在開掘洪宗禮寫作教育思想實踐價值的過程中，一直致力于比對兩版教材中寫作教學(xué)體系的異同，力求找到有效的融通點，從而在廣泛使用統(tǒng)編本教材的過程中，實現(xiàn)寫作教育思想的融入實施。

編寫理念上，統(tǒng)編本與蘇教本大同小異。統(tǒng)編本在追求工具性與人文性相結(jié)合的前提下，強化目標導(dǎo)向，側(cè)重于點面結(jié)合與“一課一得”的小步快走式寫作教學(xué)思路。正如主編溫儒敏先生所說：“作文教學(xué)要做到中心突出，簡明扼要，有可操作性，每次都突出一點，給予方法，又照顧全盤?！盵3]蘇教本追求在“以生為本”的前提下，強化生活導(dǎo)向，突出“讀寫結(jié)合”和實踐為先的寫作教學(xué)思路。盡管二者在科學(xué)理性與人文關(guān)懷上的優(yōu)先著力點有所不同，但其遵循寫作規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律方面的要求是一致的。

內(nèi)容設(shè)置上，目標與知識安排異中有同。統(tǒng)編本注重寫作技巧目標的落實，寫作知識的編排側(cè)重于強化指導(dǎo)性和操作性。蘇教本注重寫作思維目標的達成，寫作知識的編排側(cè)重于呈現(xiàn)陳述性的靜態(tài)知識，將指導(dǎo)與操作要求集中于“作文修改指導(dǎo)”（全冊達14次之多），修改內(nèi)容覆蓋了從標點到篇章結(jié)構(gòu)的全領(lǐng)域。二者的相同之處是寫作目標都“隨文安插”（即根據(jù)單元主題安插相應(yīng)的寫作目標），強調(diào)思維和技巧目標的混合編排;寫作內(nèi)容都注重與寫作目標的對應(yīng)關(guān)系。

配套練習(xí)上，練習(xí)數(shù)量和內(nèi)容安排有異有同。統(tǒng)編本的練習(xí)數(shù)量達到100次，內(nèi)容覆蓋了各類文體，突出對不限文體寫作的訓(xùn)練（共53次），占比達到總練習(xí)量的一半以上。蘇教本練習(xí)數(shù)量為70次，內(nèi)容涵蓋各類文體的同時，突出對記敘文和實用文的寫作訓(xùn)練，占比分別為17.1%、21.4%，而不限文體寫作有28次。二者的共通之處有：一是都安排了寫作選做題，既保證練習(xí)總量達到“課標”要求（每學(xué)年不少于14次），又不增加學(xué)生負擔(dān);二是練習(xí)覆蓋各類文體，寫作篇幅短長兼顧，命題形式涵蓋命題、半命題和話題等各種類別。

編排體系上，序列設(shè)計和呈現(xiàn)方式各有側(cè)重。統(tǒng)編本中的寫作序列有章可循：每個單元安排一個寫作系統(tǒng)，同時在八、九年級的四冊教材中各安排一個“活動探究”單元，其中的寫作安排替代所在單元的寫作系統(tǒng);寫作指導(dǎo)除了文字呈現(xiàn)外，還采用了非連續(xù)性文本（圖文結(jié)合）方式。蘇教本中的寫作序列則體現(xiàn)出“科學(xué)性”和“模糊性”相結(jié)合的特點：七、八年級每單元各安排一個寫作系統(tǒng);九年級則不單設(shè)寫作專題，而是將其融進每個單元的“綜合學(xué)習(xí)與探究”，且僅提出訓(xùn)練題目及要求;寫作指導(dǎo)內(nèi)容全部采用文字呈現(xiàn)方式，篇幅短小精悍。兩者的相同之處是都注重由易而難的漸進式排序，寫作系統(tǒng)都自成專題，其寫作指導(dǎo)與聯(lián)系都采用混合編排方式，且都與單元閱讀教學(xué)相呼應(yīng)。

綜上所述，統(tǒng)編本與蘇教本中的寫作教學(xué)系統(tǒng)是異貌同質(zhì)的，具有較強的承繼性和發(fā)展性。對于具備極強教材附著力的洪宗禮寫作教育思想而言，統(tǒng)編本教材的使用完全可以為其落地實施提供有效依托。

三、強化分類分層實踐與操作，提高應(yīng)用實效性

洪宗禮的寫作教育思想落地實踐的方式有三個基本路徑，對于兼顧提高學(xué)生語文綜合素養(yǎng)和應(yīng)試能力的一線寫作教學(xué)要求而言，具有極強的針對性、指導(dǎo)性和可操作性。

首先是針對升學(xué)考試的寫作訓(xùn)練要求，教師可以依據(jù)洪宗禮提出的“作文三階十六步”操作范式，在畢業(yè)年級進行應(yīng)試寫作的系統(tǒng)訓(xùn)練。所謂“三階”，即基礎(chǔ)階、提高階和靈活階。其中，基礎(chǔ)階有十個專題，專門指導(dǎo)記敘文、議論文、說明文等各類文體的寫作，力求精準“入格”，夯實文體寫作基礎(chǔ)。提高階有五個專題，通過專門指導(dǎo)各種表達技巧的實踐運用，將提煉主題、謀篇布局、選詞煉句等能力要求訓(xùn)練到位，力求將文章寫實、寫深、寫美。靈活階設(shè)置一個專題，集中力量研究審題和進行臨考適應(yīng)性訓(xùn)練，即綜合訓(xùn)練語言、審題和各種表達方法，兼顧各類文體不同的特點和要求，力求讓學(xué)生精準審題，生動表意，把作文真正寫活。

其次是針對促進學(xué)生辯證思維發(fā)展的能力要求，教師可以依據(jù)洪宗禮編撰的“寫作與辯證思維”訓(xùn)練綱要，有效開展基于思維力提升的寫作訓(xùn)練。洪宗禮認為：“語言與思維的密切不可分割性，語言思維的統(tǒng)一性，決定了語言思維的同步發(fā)展不僅是必要的，而且是可能的?！盵4]據(jù)此，該訓(xùn)練體系從哲學(xué)中提煉出30個最為基本的觀點（如事物間的普遍聯(lián)系、事物的個性與共性等），分設(shè)30個專題，編入130多則思維訓(xùn)練材料。每個專題按照“閱讀選粹”“哲理思考”“寫作練習(xí)”“哲理文賞析”4個板塊展開，從感性到理性，從思辨到實操，從練習(xí)到賞析，逐層有序開展訓(xùn)練。這種訓(xùn)練可以集中進行，也可以融入日常寫作課程教學(xué)中實施，既能彌補初中寫作教學(xué)中學(xué)生思維能力發(fā)展的短板，又能為高中寫作能力發(fā)展夯實基礎(chǔ)，可謂一箭雙雕。

再次是針對統(tǒng)編本逐步替換蘇教本的發(fā)展趨勢，教師可以借助兩個版本教材中寫作系統(tǒng)的比對研究成果，在落實統(tǒng)編本寫作教學(xué)要求的過程中，充分發(fā)揮蘇教本“多股交織”“螺旋遞進”寫作序列的優(yōu)勢，按照“大體則有，定體則無”的實踐邏輯，探索開展跨版本的融入式寫作教學(xué)訓(xùn)練。在統(tǒng)編本強化目標導(dǎo)向和邏輯理性的基礎(chǔ)上，融入“以生為本”的生活化寫作訓(xùn)練導(dǎo)向，兼顧日常寫作訓(xùn)練、應(yīng)考寫作指導(dǎo)和思維能力提升等多種寫作訓(xùn)練需求，在充分依托統(tǒng)編本教材的基礎(chǔ)上，將洪宗禮寫作教育思想有效應(yīng)用到日常寫作課程教學(xué)中。

四、探索寫作評價建模與調(diào)適，增強應(yīng)用效能性

初中學(xué)校尤其是農(nóng)村初中學(xué)校的寫作教學(xué)，普遍呈現(xiàn)出“教與不教一個樣，寫與不寫一個樣”的樣態(tài)。其主要原因之一是寫作的教與學(xué)缺乏有效的評價環(huán)節(jié)，沒有形成閉環(huán)管理。為破解這個難題，課題組從教與學(xué)兩方面著手，探索建立評價機制，通過對教師教學(xué)和學(xué)生寫作的評價，將發(fā)現(xiàn)的問題和改進要求及時反饋給師生，形成閉環(huán)控制系統(tǒng)。

一方面，我們依據(jù)梳理出的洪宗禮寫作教育思想框架，設(shè)計教師寫作教學(xué)評價表（見表一）。評價重點聚焦于教學(xué)策略的選擇與落實，旨在引導(dǎo)教師強化寫作教學(xué)序列意識，遵循讀寫結(jié)合與遷移原則，綜合使用“引寫”方法，注重教法按需活用。其中，“教法活用”包含三個考查維度——既尊重“現(xiàn)有教法”的存在價值，又容許基于教師教學(xué)經(jīng)驗的個性化教法的開掘，更注重依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)訴求確定教法的互動需要。需要說明的是，該評價表沒有在教學(xué)的定量或定性評估上做文章。這主要是為了保持評價的開放狀態(tài)，突出引導(dǎo)、診斷和反饋功能，以維護、加強教師對寫作教學(xué)改革探索的興趣和動力。

另一方面，我們還立足于學(xué)生寫作學(xué)習(xí)需要，根據(jù)日常寫作訓(xùn)練需要和中考寫作要求，編制出系列作文評價量表。如學(xué)生的日常寫作學(xué)習(xí)一般按文體類別進行分類訓(xùn)練，我們就按照記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文等不同文體設(shè)計相應(yīng)的評價量表。囿于篇幅所限，下面僅呈現(xiàn)記敘文評價量表的部分內(nèi)容（見表二）。

表中所列考查要素，可用于評價全篇寫作或片段寫作，既是目標也是要求。在實踐操作中，除A等外，其余等級都需要進行升格修改，直至達到A等。

再如，我們借助主持人參與泰州市中考作文閱卷要求制訂的便利條件，通過制訂貫通日常寫作、考場寫作和初高中寫作的要求的通用性評價標準，將洪宗禮提出的“寫作立人”“思維發(fā)展”等目標要素融入其中，從書寫要求、基礎(chǔ)等級評估和發(fā)展等級設(shè)置等環(huán)節(jié)著手，有效落實對寫作教與學(xué)的評價和引導(dǎo)（見表三）。

系列評價標準的制訂，區(qū)別于作家寫作和作文競賽的評價標準制訂，以適應(yīng)學(xué)生心理特點和母語學(xué)習(xí)規(guī)律為要旨，形成了初中寫作教與學(xué)的閉環(huán)控制機制，有效促進了寫作教學(xué)訓(xùn)練脫虛向?qū)?，提高了寫作教學(xué)實踐的精度和效度。

五、推動新知開源與融合，拓展應(yīng)用開放性

在課題研究的過程中，有人對我們的研究抱有懷疑，認為這是用過去的理念和方法來解決當下的問題。我們沒有耽于辯解，而是在大數(shù)據(jù)時代和蘇派教學(xué)研究興起的大背景下，用切實穩(wěn)妥的拓展式研究來推動課題研究與當下寫作教學(xué)發(fā)展趨勢進行有效融合，確保課題能夠保值和增值。

在大數(shù)據(jù)信息化時代背景下，我們積極探索研究的新視角、新工具和新路徑，推動線上數(shù)字化資源建設(shè)、線下典范寫作知識開掘和智能化數(shù)據(jù)分析驅(qū)動寫作教學(xué)新實踐。首先是充分利用本市“泰微課”資源建設(shè)平臺，開發(fā)寫作教學(xué)“泰微課”，把寫作實踐的關(guān)鍵點、重難點制作成3～5分鐘的短視頻，給全市農(nóng)村學(xué)校免費線上使用。其次是利用全市義務(wù)教育學(xué)校集團化辦學(xué)的契機，以集團內(nèi)的城區(qū)龍頭校為寫作教學(xué)知識生產(chǎn)和實踐示范點，依托線下教研一體化工作機制，向集團內(nèi)的農(nóng)村學(xué)校進行有效輻射。再次是借助各校極課大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，對寫作教學(xué)過程和成果進行動態(tài)化數(shù)據(jù)采集與智能分析，使智能評價實時伴隨教與學(xué)行為，為教師教學(xué)提供數(shù)據(jù)決策支持，制訂學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)資料及學(xué)習(xí)路徑。

基于蘇派教學(xué)研究興起，我們主動將研究融入發(fā)展新潮流，堅持蘇派教學(xué)的價值取向，“將教學(xué)中的眾語喧嘩、花里胡哨、故作神秘剔除?；氐浇虒W(xué)的本真，尊重教與學(xué)的規(guī)律，回歸到學(xué)生的日常生活中”[5]。其中，我們著重以蘇派教學(xué)代表人物之一黃厚江先生的“本色語文，共生教學(xué)”理念和實踐取向為本課題研究的增值點。黃老師是洪先生主編的蘇教本的編寫組核心成員。他的寫作教學(xué)實踐與洪宗禮寫作教育思想有著內(nèi)在的同一性。據(jù)此，我們在課題研究中著重引入其作文教學(xué)基本策略：一是堅持自由寫作和指令性寫作的結(jié)合和互補;二是建構(gòu)立體化的寫作空間，培養(yǎng)學(xué)生非寫作狀態(tài)下的寫作意識;三是堅持系統(tǒng)訓(xùn)練和散點式訓(xùn)練相結(jié)合;四是優(yōu)化教學(xué)行為和教學(xué)機制，努力.作用于學(xué)生的寫作過程。

課題研究歷經(jīng)五年時間，期間遇到很多困難，也收獲了令人欣喜的成果。參與實驗的鄉(xiāng)村教師讀寫結(jié)合意識明顯增強，對洪宗禮寫作教育思想的理解不斷加深，運用能力普遍提升。從2019年全市語文學(xué)業(yè)水平測試和中考作文閱卷數(shù)據(jù)來看，農(nóng)村學(xué)生與城區(qū)學(xué)生的作文均分差距大約縮小了三分之二。

當然，我們的研究還存在一些不足：一是對洪宗禮寫作教育思想的理論研究還不夠深入，其原因在于涉及面比較寬，研究的力量有限。二是與統(tǒng)編本寫作教學(xué)體系的融合程度還不高，主要原因是該教材使用時間比較短，教師的精力還主要集中于熟悉和適應(yīng)新教材體系和內(nèi)容上。三是對農(nóng)村語文教師和學(xué)生寫作心理及能力現(xiàn)狀的分析還不夠，應(yīng)用實踐與農(nóng)村一線師生的實際訴求存在一定距離，等等。我們將在后續(xù)研究中進一步調(diào)整思路，充分借助區(qū)域教研活動、教育集團教研一體化機制以及鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)站工作平臺，以問題為導(dǎo)向，不斷優(yōu)化研究、培訓(xùn)和實踐向度。

（作者單位：江蘇省泰州市教育局教研室1;江蘇省泰州市姜堰區(qū)實驗初中2）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“洪宗禮寫作教育思想在農(nóng)村初中寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究”（編號：E-b/2015/14）相關(guān)成果。

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