羅娟

摘? ? 要：思維的邏輯性是理解閱讀文本的基本技能。說明文在表達方式上按照一定的順序對事物進行解釋說明，是培養(yǎng)學生邏輯性思維比較合適的載體。在說明文閱讀教學中，教師要關注說明文的內在邏輯關系，引導學生深入解讀文本，豐富學生表達邏輯關系的語言知識，培養(yǎng)語言技能，提升邏輯性思維能力。

關鍵詞：邏輯性思維;閱讀教學;說明文

思維品質是英語學科四大核心素養(yǎng)之一，包括思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平[1]。思維的邏輯性是理解閱讀文本的基本技能，在英語閱讀中學生需要一定的邏輯性思維，先看整體，然后分析因果關系、對比關系與時空關系等各種關系，從而理解全文、作者的情感與寫作意圖。因此，在教學中教師要根據(jù)文章體裁采取合理的、科學的、有針對性的邏輯思維訓練措施。

說明文是以說明為主要表達方式，以客觀事物的特點和性質，闡明事物發(fā)生和發(fā)展過程等為主要表達內容的一種文體，是對客觀事物的性質、形態(tài)、特征、結構、功能、成因、結果或發(fā)生發(fā)展過程的解釋說明。說明文的特點是目的明確，解說性強;具有知識性、信息性;主題清晰，客觀性強;語言通俗易懂、簡明、樸實[2]。讀者為了獲得對事物清晰完整、客觀準確的認識，必須運用一定的思維方法，如運用分析和綜合方法來梳理事物的特征和規(guī)律性;運用歸納和演繹方法來概括事物的性質;運用時間順序和空間關系來明確事物發(fā)生發(fā)展的過程;運用因果關系來理解事物的成因與結果。因此，說明文的文本閱讀可以直接考查學生的邏輯思維能力。NSEFC中包含多篇說明文，包括科技說明文、事理說明文等。在閱讀教學中教師要關注說明文的內在邏輯關系，例如時空順序、因果關系、對比關系、例證關系等，引領學生去厘清這些說明順序中的邏輯關系，有助于學生深入解讀文本，豐富邏輯表達的語言知識，培養(yǎng)語言技能，提升邏輯性思維能力。

下面，以NSEFC Book 5 Unit 2 The United Kingdom中Reading部分“Puzzles in Geography”的閱讀教學為例，探討英語說明文閱讀教學中邏輯性思維的培養(yǎng)。

一、教材分析

例文圍繞“英國地理之謎”這一主題從“聯(lián)合王國的地理、歷史、政治”“英格蘭的區(qū)域劃分”“倫敦的文化探究”三個視角聚焦了“Whats the historical puzzle of the UK？”“Whats the regional puzzle of England？”“Whats the cultural puzzle of London？”三個問題。文本闡述了英國的概況，從而揭示主題觀點：聯(lián)合是國家的發(fā)展之道（Union is actually a way to show a countrys development in history， culture and politics）。例文是一篇事理性說明文，在說明的方式上以時間發(fā)展為主，對比、例證、因果關系為輔。因此，教學設計應以時間為主線推進，探究促成國家發(fā)展的歷史、文化因素。此外，在文本最后“文化探究——英國之旅”部分有一個留白，作者提醒讀者“You must keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile.”這是說明文常見的總結方式，激發(fā)學習者自主思考。

依據(jù)蘭春壽教授提出的思維型閱讀課堂教學的基本架構[3]，閱讀教學是一個幫助學習者順應和同化文本信息的過程，包括六個基本步驟：輸入文學文本—激活原有認知結構—產(chǎn)生認知沖突—操作思維活動（包括系統(tǒng)思維、邏輯思維和評判性思維）—表征文本意義—形成新認知結構?；谏鲜龌纠砟?，筆者開展了以下教學。

二、教學實踐

（一）讀前創(chuàng)設情景語境，啟動邏輯思維

讀前活動是閱讀教學中思維活動的開始，教師需要設計問題來激發(fā)學生的原有認知，強化新舊知識間的關聯(lián)。為營造良好的閱讀氛圍，教師在讀前圍繞主題創(chuàng)設情景語境，利用視頻和插圖等多模態(tài)的學習資源，啟動學生的邏輯思維。

Task 1. Mark the countries on the map while watching the video.

Task 2. Discuss the question by brainstorming， “Why should Scotland stay with the UK？”

學生觀看一段兩分鐘的視頻，內容為2014年英國前首相卡梅倫深情挽留蘇格蘭的演講，學生在地圖上標上從視頻中聽到的國家，在空間上了解英國的基本地理位置，對the UK、England、Wales、Scotland、the Northern Ireland 和Great Britain有個初步的概念;通過基于話題的頭腦風暴式討論引入主題思維“We are a family”，展現(xiàn)新詞如consist of、break away、institutions、currency、convenience、administration。

【設計說明】在讀前環(huán)節(jié)用視頻形式使學生聽到地道的英語演講，記錄關鍵信息，啟動空間想象和因果關系推理的邏輯性思維。任務1豐富了學生的主題背景知識，進而在激活原有認知結構的基礎上啟動主題思維;任務2借助視頻內容，討論為什么要挽留蘇格蘭在英國的原因，在頭腦風暴中既呈現(xiàn)了新詞，掃除后續(xù)閱讀的語言障礙，又啟動了基于因果關系的邏輯思維訓練，為閱讀理解做好了準備。

（二）讀中深度解讀文本，提升邏輯思維

葛炳芳認為，“對閱讀教學的關注點是：多元解讀文本，綜合施教，有所側重，有舍有取。閱讀教學強調理解信息，培養(yǎng)思維，提升策略，關注體驗”[4]。從某種意義上來說，有什么樣的解讀就會帶來什么樣的教學設計和教學效果，學生的思維方式不同，課堂生成也不相同。

1. 整體閱讀：基于標題和課文中的插圖預測文本內容

Task 3. Look at the title and pictures in the reading passage and predict： What will the text focus on and in what sequence will the text be organized？

Task 4. Browse the text to check whether your prediction is right and meanwhile， find out the general reasons linked to the puzzles in geography.

學生基于標題和課文中的插圖預測文本內容和文章組織的順序，然后瀏覽文本驗證預測并尋找地理之謎的主要原因。

【設計說明】閱讀過程本身就是一個不斷預測和驗證假設的過程。任務3旨在鼓勵學生基于標題和課文中的插圖預測文本內容和文章組織的順序，初步了解說明文的結構;任務4意在通過快速閱讀驗證預測，從語篇中提取主要信息，把握語篇要義。

2. 略讀文本：基于演繹歸納方法梳理文本結構

Task 5. Read the text to construct the structure of the passage and meanwhile， underline the topic sentence of each paragraph.

學生給出了以下兩種文章結構的理解。

學生根據(jù)段落的組織方法——演繹和歸納，定位每一段的主題句，從而把握文章的結構。

【設計說明】閱讀理解不能僅停留在句子層面上，因為語篇意義不是單句意義的簡單疊加。語篇的單句理解是屬于橫向閱讀，是基礎性閱讀技能，而對語篇的分析性理解是豎向閱讀，是發(fā)展性閱讀技能[5]。因此，任務5是一個指向邏輯思維的學習任務，閱讀中學生通過主題句的定位與分析，把握段落中的句際關系和段落之間的關系，允許學生根據(jù)自己的理解來分析文本結構。第一種以從大到小的地理空間為依據(jù)，關注了各段落中表示地名的專有名詞：the UK、England、London;第二種以“總—分”的結構，第一部分為引入，第二部分為闡述四個不同方面的謎。本節(jié)課基于第二種結構解讀文本，引領學生把握說明文常見的“總—分”結構，進而建立其文體意識，提升對此類語篇結構的敏感度。

3. 細讀文本：基于標記詞理解文本邏輯關系

Task 6. Read the text to analyze the essential questions concerning the topic.

Introduction： How can readers clarify the question？

Puzzle 1： What signal words show the time sequence？ （How does the author clarify the foundation of the UK？）

Puzzle 2： How do these four countries work as a union？ （How does the author clarify the administration of the UK？）

Puzzle 3： What are the three zones in England？ （How does the author list the facts？）

Puzzle 4： What influences did invaders leave in London？ （Why is London worth visiting？ ）

基于整體框架，教師引導學生關注語篇標記詞，理解語篇中顯性或隱性的邏輯關系。首先，識別第一段中最后一句與下文的銜接關系。根據(jù)第二段中顯性表示時間順序的標記詞（first、the 13th century、next、the 17th century、finally、the early 20th century）和文本中的國旗插圖來理解聯(lián)合王國組建的過程，用顯性表示對比的標記詞（however）突出聯(lián)合的困難，用隱性表示因果關系的標記詞（now、happily、this was shown ...）以及表示“合”的動詞（be linked to、find ... included、be joined to、get ... connected、join with）凸顯作者對“united”的價值觀與“分”的動詞（break away）在意義上形成對立，幫助學生感受到同一事物中有兩個相反的現(xiàn)象共存。第三段中的顯性連詞for example表示例證關系。第四段中顯性表示空間的標記詞（south、midlands、north）可以用來理解英格蘭三大區(qū)域的特點。第五段中顯性表示順序的標記詞（the first、the second、the third、the fourth）可以用來理解不同入侵者給倫敦帶來的影響。

【設計說明】英語文章在詞語之間和句子之間往往會借助各種邏輯關系詞清楚地表達思維邏輯和語意關系。了解和掌握表示邏輯關系的標記詞可以幫助學生把握文章中語意的轉換和發(fā)展，理解文章重點要表達的意思。因此，說明文的文本解讀必須充分體現(xiàn)語篇的內在特點與邏輯。例文在說明地理之謎的過程中融入了英國的地理、歷史、政治和文化的介紹。圍繞說明文的結構特點，教學活動從兩個視角展開文本信息的解讀：事實細節(jié)和邏輯關系。教師用問題鏈的形式把橫向閱讀和豎向閱讀結合起來，引導學生學會識別一些語篇的顯性和隱性標記詞來分析文本內在的邏輯關系，發(fā)展學生的邏輯思維能力。

4. 研讀文本：基于上下文推斷生詞的詞義

Task 7. Guess the meaning of the underlined words in the context based on different ways.

1） Clarify this question if you study British history.

2） However， the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government.

3） To their credit the four countries do work together in some areas （eg， the currency and international relations）， but they still have very different institutions.

學生通過對指示代詞this question的理解和上文提到的wonder why ...以及下文if you study British history來推斷生詞clarify的詞義為understand or make sth clear;通過對however連接的前后兩個句子的邏輯關系的分析，前一句“Finally the English government tried ... to form the United Kingdom by getting Ireland connected ...”和后一句“the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government”為轉折關系，“broke away to form its own government”是結果，由此可推斷出unwilling的詞義為refuse to （get connected）;通過生詞與下文（international relations， institutions）的語義場來推斷生詞currency的詞義為the system of money that a country uses。

【設計說明】從語言學習的視角而言，根據(jù)上下文線索推斷詞語的意義是理解性技能之一。在語篇中有時為了避免重復提及某一個詞或者短語，常常用指示代詞this、it、they、one等表示，起連接語篇的作用。這種類型的問題一般來說難度不是很高，學生只要仔細閱讀上下文，一般都能理解指代前面提到的內容。然而，根據(jù)連接詞however理解句子之間的邏輯關系，通過對比關系和因果關系猜詞以及同一語義場來推斷生詞的詞義則需要更多的邏輯思維。因此，教師要在處理文本信息的過程中，從易到難，引導學生運用各種理解性技巧，分析句子間的邏輯關系，借助上下文推斷生詞的詞義。

5. 品讀文本：基于言外之意促進內容的重構

Task 8. Explore the authors feeling.

在理解語篇標記詞的基礎上學生運用標記詞來概括文章，使全文連貫。通過對happily、to their credit、do work together、still have very different institutions、Its a pity that ...、the greatest historical treasure、keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile的理解來探討作者傳達的言外之意。

【設計說明】語篇的語義不是單一層次的意義表達，而是多層次的，既有字面的意義，也有蘊含意義。品讀文本體現(xiàn)了學生的欣賞性思維，讀者因文本的一些情節(jié)、觀點、態(tài)度等引發(fā)共鳴，與作者進行心靈溝通。因此，教師要引導學生整合語言知識，內化所學內容，包括文本結構、主題語言和主題內容，進而形成對英國的地理、歷史、政治和文化的清晰認知;同時，重視對語篇的賞析，探究作者的情感，即“支持團結，反對分裂”的民族精神（United， we stand. Divided， we fall），形成對語言文化的深層次理解：It is a pride to be united and harmonious.

（三）讀后適度拓展文本，超越主題思維

讀后活動是讀前、讀中活動的延續(xù)和思維的承接，適時、適度地拓展話題的廣度和深度，有助于學生加深對文本的理解，促使學生構建新知和內化技能。因此，教師在設計讀后活動時要注重語言能力的遷移、文本內容的延伸、思維能力的提升，既要源于文本，又要超越文本。

Task 9. Extended thinking： What will you do if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile？

學生可以按時間順序和空間順序來設計自己的旅游計劃，也可以從視覺、聽覺、味覺和觸覺等角度去思考英國之旅的文化。

【設計說明】語言是文化的載體，文化是語言的靈魂。例文展示了英國文化知識及作者的價值觀，此問的創(chuàng)設從學生的角度理解外國人對英國之旅的期待，形成問題探究中時空的延續(xù)，旨在讓學生基于文本內容，實施拓展性話題表達，提升學生對不同文化的包容，增強文化意識。

課后作業(yè)包括口頭和書面作業(yè)。書面作業(yè)：Write a summary of puzzles in geography within 60 words based on the structure of exposition and try to make your writing cohesive with proper discourse markers.口頭作業(yè)：Prepare a presentation of your trip to the United Kingdom for the next class and try to make it clear by using discourse markers to show time or space.

【設計說明】讀與寫、說相結合的任務有助于學生在主題意義引領下，實施語言遷移創(chuàng)新的實踐活動，幫助學生進一步通過口頭和書面拓展性表達來內化文本所學的相關內容，包括說明文的文體結構及其要素、主題思想和觀點內容、主題語言等。同時，激發(fā)學生關注文本中的中外文化異同，進行文化對比，提高中外文化差異的敏感性，逐步增強跨文化交際意識，進而達成綜合視野下基于學科核心素養(yǎng)的語言學習，發(fā)展其邏輯思維能力。

眾所周知，說明文在表達方式上以說明為主，按照一定的順序，如時間順序、空間順序、主次順序、邏輯順序對事物進行解釋說明。在語言方面，語篇中多處呈現(xiàn)顯性或隱性的語法銜接和詞匯銜接。因此，教師在說明文閱讀教學中不僅要引領學生學習借助標記詞理解段內、段間句子之間的關系，分析作者的寫作思路和寫作意圖來培養(yǎng)邏輯性思維，更要讓學生自己設計思維導圖來梳理文本信息以及根據(jù)寫作任務練習說明文的寫作，就閱讀課所學的知識創(chuàng)造性地遷移到寫作中，提升說明文相關語言運用的能力。

參考文獻：

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[4]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M].杭州：浙江教育出版社，2013：17.

[5]張獻臣.中學英語閱讀教學文本解讀的角度[J].中小學英語教學與研究，2016（6）：36.