夏陳偉

摘? ? 要：素養(yǎng)導向下的歷史與社會教學，以培育學生歷史意識為應然的教學追求，在具體而微的敘事中呈現(xiàn)宏闊的時空格局，在縝密的史料實證、適切的歷史理解的基礎(chǔ)上形成獨到的歷史評判，最終表現(xiàn)為邏輯嚴密的歷史敘述，從而達成培育歷史意識的目的。

關(guān)鍵詞：歷史與社會;歷史意識;素養(yǎng)

無論是著眼于社會主義核心價值體系的要求，還是著眼于綜合課程建構(gòu)的方法論，一個不爭的事實是：任何以削弱歷史教育為代價的綜合方案，注定是行不通的[1]56。因此，強化歷史教育的價值和意義，是歷史與社會課程的必然選擇。構(gòu)建歷史意識，既是歷史學習的本質(zhì)，也是歷史與社會教學的應然追求。

一、學科視角下歷史意識的內(nèi)涵解讀

歷史意識是指在觀察認識現(xiàn)實社會現(xiàn)象時，對人類社會發(fā)展過程的自覺的反映，包括歷史理解和歷史評判[2]44。結(jié)合歷史與社會課程，筆者對歷史意識的內(nèi)涵進行以下學科化解讀。

首先，歷史意識是一種“自覺反映”。任何意識都具有主體性、體驗性，是主觀存在的獨特坐標。歷史意識與經(jīng)驗有關(guān)，是基于主體反思的心理活動，是對人類社會發(fā)展過程的自我理解。徐兆仁認為，歷史意識是人們在歷史認知的基礎(chǔ)上凝聚、升華而成的經(jīng)驗性心理、思維、觀念和精神狀態(tài)，是一種自覺意識[3]108;博多·馮·博里斯則認為，歷史意識與情感因素密不可分，情感或心靈現(xiàn)象影響歷史意識的形成[4]。

其次，歷史意識以“人類社會發(fā)展過程”為客體，是人類基于特定時空發(fā)展的自我認知，是“在歷史中的意識”。瞿林東認為，歷史意識“是人類在文明發(fā)展過程中產(chǎn)生出來的對自身歷史的記憶和描述”[5];王雄認為，歷史意識是人類對自身社會行為與共同生活所創(chuàng)建出的一切制度、器物進行反省、詮釋的綜合能力[6]。在這一點上，歷史與社會的課程內(nèi)容“以人類文明的進程特別是中華文明的發(fā)展為主線”，縱向呈現(xiàn)人類社會的演進過程及其基本趨勢，橫向揭示不同地域環(huán)境和文明差異及其聯(lián)系[1]76。

再次，歷史意識的構(gòu)建以“觀察認識現(xiàn)實社會現(xiàn)象”為前提，是人類基于歷史發(fā)展過程的現(xiàn)實性思考，反映了“過去、現(xiàn)在和未來的內(nèi)在聯(lián)系”。同時，歷史意識具有一定的前瞻性、超越性，是置身于更廣闊和更深遠的歷史上下文的透視關(guān)系中，獲得某種鳥瞰性的超越視野。在這一點上，陳新將歷史意識界定為“引導我們以過去來定位現(xiàn)在的一種闡釋意識”[7];約恩·呂森則認為，歷史意識“以記憶為媒介將時間經(jīng)驗進行加工處理用以指導人類的實踐生活”[8]。歷史與社會課程則強調(diào)歷史與現(xiàn)實的密切聯(lián)系，把社會作為一個動態(tài)的過程來看待，借助歷史的眼光認識今天的社會，幫助學生認識歷史與發(fā)展的規(guī)律[1]75-78。

此外，歷史意識還表現(xiàn)為一種價值體認。任何歷史意識都反映當事人的價值判斷， 既涉及對歷史的態(tài)度、認識、評價，也包括對自身民族、國家、文化的歷史及其發(fā)展的認同。徐賜成認為，歷史意識是“關(guān)于主體和過去、現(xiàn)實和未來之間關(guān)系的集合及其價值判斷和方法確認”[9];徐兆仁認為，歷史意識是人類關(guān)于事物及其辯證關(guān)系的公理性思維方式和價值觀[3]110;約翰·托什則指出，所有群體都有對過去的認識，但是他們傾向于用它來強化自身的信念和認同感[10]。在這一點上，歷史與社會學科在課程目標上強調(diào)對社會主義核心價值觀、可持續(xù)發(fā)展理念、文明多樣性等價值觀的認同，增強家國情懷。

二、素養(yǎng)導向下歷史意識的培育路徑

基于歷史意識的內(nèi)涵認知，我們確立了其在歷史與社會課程中的培育目標。由此，進一步明晰了素養(yǎng)導向下歷史與社會學科培育歷史意識的教學路徑。

（一）論證有據(jù)：基于史料實證的歷史理解

“歷史”不僅指過去的史實本身，也指人們對過去史實的有意識、有選擇的記錄和解釋。學生在教科書上看到的“歷史”和日常生活中接觸到的“歷史”，都是經(jīng)過被選擇、被解釋的“歷史”，并非史實本身。對同一史實，“歷史敘述”往往因敘述者的立場、情感和經(jīng)驗而有所不同，甚至彼此矛盾，需要我們以史料為基礎(chǔ)，對歷史事件、人物、現(xiàn)象等進行比較、分析、綜合，通過邏輯推演不斷探尋歷史真相，從而形成客觀、正確的歷史認識。這就是“歷史理解”的過程[2]44。在歷史學習中，學生經(jīng)常會因為“歷史敘述”的不足而進行質(zhì)疑。首先，教科書限于篇幅，對歷史知識的闡釋過于簡單，甚至只有史論，缺少論證。如教科書認為“辛亥革命后，民主共和觀念深入人心”，缺乏邏輯上的合理性。其次，教科書對同一史實的敘述前后矛盾，或者不同版本的教科書的敘述不一致。如平型關(guān)大捷到底屬于敵后戰(zhàn)場還是正面戰(zhàn)場？人教版《歷史與社會》和統(tǒng)編初中歷史教科書各執(zhí)一詞。更為常見的是教科書的歷史敘述與學生已有的認知相沖突。如雅典的民主政治如果真的像伯里克利描述的那樣完美，為什么在雅典的歷史上反復被寡頭政治所替代？15世紀歐洲冒險家積極開辟新航路是由于東西方傳統(tǒng)商路被奧斯曼土耳其控制嗎？等等。對于這些質(zhì)疑，我們要幫助學生搜集和辨識史料，小心求證，尋求合理的歷史理解。

克羅齊指出，“歷史意識是邏輯意識而不是實際意識”[11]。歷史意識以求真、求實為前提，通過對史料的分析批判來獲得歷史事實的認識，并通過邏輯推理對因果關(guān)系或規(guī)律性等方面做出的合理判斷，也就是“求其信，循其理”。邏輯推理是人類認識事物的主要思維工具，分為歸納推理和演繹推理。歸納推理是歷史教學的基本方法，在具體史實分析的基礎(chǔ)上歸納出歷史發(fā)展的某些規(guī)律。如以古代中國與世界各地交往、新航路的開辟、經(jīng)濟全球化為例，比較不同時期區(qū)域之間的相互交流與影響，歸納得出人類社會歷史從分散逐漸形成一個整體發(fā)展的基本趨勢。近年來，素養(yǎng)導向下的歷史教學越來越重視演繹推理的運用。如在《維新變法運動》一課中，許多學生對譚嗣同在變法失敗后放棄流亡海外卻選擇英勇就義表示難以理解。學生傾向于認為譚嗣同更明智的選擇應是流亡海外，以期能夠重新投身于中華民族救亡圖存的新探索。如何為譚嗣同的選擇尋求符合邏輯的解釋呢？我們適時補充譚嗣同的“酬君思想”、與大刀王五等俠客厚交等史料，從而呈現(xiàn)譚嗣同當時復雜的內(nèi)心世界，通過神入和共情，理解譚嗣同舍身求義的內(nèi)在邏輯：以死報答有知遇之恩的光緒皇帝，根植于內(nèi)心深處的舍生取義的俠義精神。

無論是歸納推理還是演繹推理，均必須以史料實證為邏輯路徑。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法[12]5。在歷史學習中，建立某一史實所涉及的多種聯(lián)系以及不同史實之間的聯(lián)系，從而完善自己的歷史敘述，構(gòu)建合乎邏輯的歷史認知，這一過程只能通過翔實的史料。歷史邏輯是一個復雜的關(guān)系，比較重要的因素有時序與地域、原因與結(jié)果、動機與后果等，論證過程需要把具體的史實放置在具體的歷史現(xiàn)場中去比較、分析和綜合，尤其要置身于長時段的歷史進程和中外比較宏大的背景中有邏輯地展開。如對中日甲午戰(zhàn)爭結(jié)局的分析，要將其放置于19世紀中后期西方工業(yè)文明浪潮席卷世界的大背景下，對比中國和日本的應對之策。通過比較，引導學生合理理解為什么明治維新使日本逐漸強大起來，洋務運動卻未能挽救清政府在甲午戰(zhàn)爭中慘敗的命運。最終讓學生主動發(fā)現(xiàn)：甲午戰(zhàn)爭中中日兩國的不同結(jié)局是由其近代化程度決定的——中國近代化僅從軍事、經(jīng)濟、教育的局部方面著手，而日本則從政治、經(jīng)濟、教育等全面展開;更重要的是，中國近代化不能像日本那樣建立憲政制度，從根本處做起。

（二）疏通知遠：基于唯物史觀的歷史評判

“疏通知遠”，語出《禮記·經(jīng)解》，白壽彝將其解讀為兩層意思：一個是依據(jù)自己的歷史知識觀察當前的歷史動向，又一個是依據(jù)自己的歷史知識，提出自己對未來的想法[13]?？梢姡笆柰ㄖh”既是歷史與社會學習的落腳點，也是歷史意識的具體表現(xiàn)。我們要綜合歷史文化在現(xiàn)實中的認同，探尋歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，既要基于歷史的傳承性為現(xiàn)實生活“尋根”，更要著眼于現(xiàn)在去理解和闡釋歷史，以尋求歷史對現(xiàn)實的意義。如美國等西方國家對日益崛起的中國大肆抹黑，到處宣揚“中國威脅論”。對此，中國政府一再重申獨立自主的和平外交政策，強調(diào)“與世界共享發(fā)展機遇”的初衷。中國走和平發(fā)展道路有著歷史與現(xiàn)實的必然性。自古以來中國走的就是和平發(fā)展道路，絲綢之路、鄭和下西洋等對外交往活動，見證的是合作共贏的文明交流。鴉片戰(zhàn)爭后的百余年里，中國遭受列強的侵略壓迫?！凹核挥?，勿施于人”，這段苦難的歷史讓中國深知和平的重要性。新中國成立以來奉行的獨立自主的和平外交政策，為中國經(jīng)濟發(fā)展創(chuàng)造了一個和平的環(huán)境。特別是改革開放以來，中國經(jīng)濟快速發(fā)展，也為世界的和平與發(fā)展做出重大貢獻。當然，歷史與社會課程強調(diào)“鑒往知來”，關(guān)注現(xiàn)實社會，但并不意味可以盲目追求課程的生活化，要避免“以今度古”所帶來的“時代錯置”。

歷史評判是一種較高層次的歷史意識，指以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史與社會現(xiàn)象進行的理性分析和客觀評判[2]44。唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識[12]4。任何試圖從單一向度來評判歷史的做法都是不全面、不可取的，因此，我們要引導學生從單向度評判改為多向度的綜合評判。以“哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸”為例，歐洲和美國認為，新航路的開辟為資本主義的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ);印第安人認為，哥倫布及其他殖民者的到來，使印第安文化遭到毀滅性的破壞，大量印第安人死于疾病、繁重勞動和殖民者殘酷的奴役政策;被奴役的非洲黑奴認為，新航路的開辟刺激了黑奴貿(mào)易，他們被擄掠、被販賣、被奴役的噩夢就此開始，受盡人類所發(fā)明的最殘酷的奴隸制的壓迫和剝削。從全球史觀看，新航路開辟后，整體世界開始形成，歐洲與亞洲、非洲和美洲各主要國家之間的商業(yè)聯(lián)系日益增強，促進了全球范圍內(nèi)的動植物品種交流和傳播?？梢?，對于同一歷史事件、歷史人物或歷史現(xiàn)象，在不同的人、不同時期及不同國家或民族那里，往往有著非常不同的認識與評判，這些聲音都值得關(guān)注。如果我們僅僅把哥倫布當作發(fā)現(xiàn)新大陸的偉大探險者去對待，其實也在告訴學生長大以后要傾聽誰的聲音，誰的聲音可以不聽，這必然影響其人格的發(fā)展。

（三）二律統(tǒng)一：基于宏觀格局的微觀演繹

教科書常以“大敘事”“大概念”“長時段”為基本框架，對歷史的敘述偏重于宏觀架構(gòu)，其優(yōu)點是高屋建瓴、以點帶面，有利于學生整體把握歷史發(fā)展脈絡。然而，歷史教育的宗旨卻在于引導學生“了解之同情”地去分析和認識歷史，對歷史“附隨一種溫情與敬意”。歷史意識的構(gòu)建，不僅要有遼闊的時空疆域和恢宏的時代背景支撐其宏觀格局，更要有微觀層面的敘事、辨析與探究豐滿其微觀敘事。因此，歷史意識的培育既要有基于歷史時空的宏觀架構(gòu)，又要基于歷史細節(jié)的微觀演繹，也就是“點、線、面”結(jié)合。

首先，要構(gòu)建一種長時段大時代主題式的思考范式，對歷史人物、事件、現(xiàn)象進行綜合審視，實現(xiàn)古今中外的縱橫貫通。要借助年代尺、大事年表等載體梳理歷史線索，把握知識的整體結(jié)構(gòu)，使之系統(tǒng)化。要避免片面的、狹隘的歷史認識，把歷史的發(fā)展視為一個整體，從長時段演變中把握歷史事物和社會現(xiàn)象的來龍去脈，從宏觀視野俯瞰歷史全貌，把握歷史特征，探尋歷史規(guī)律，形成“通古今而觀之”的歷史意識。

其次，要善于選取微觀視角，關(guān)注歷史事件與社會現(xiàn)象的獨特性，適度突現(xiàn)個體在歷史上的經(jīng)歷與體驗。微觀史學理論認為，研究歷史的視角不應局限在對遼闊地域、長時段和大量民眾的宏觀研究，而是應該注意個別的、具體的事實，一個或幾個事實，或地方性事件。通過描述微細的事件和平常人物來重構(gòu)歷史，讓人體會到歷史的脈搏，即通常所說的“以小見大”“見微知著”。對于初中生而言，歷史意識的構(gòu)建要以學生樂于接受、易于理解的形式進行，更需要在教學中豐富具體而微的歷史細節(jié)，促發(fā)學生的共情與內(nèi)化。

以中國近代史的學習為例。宏觀層面上，要整體上把握“沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國”這一基本論斷。鴉片戰(zhàn)爭后，中國淪為半殖民地半封建社會，國家羸弱，政府腐敗，民不聊生。近代中國的仁人志士進行了一系列救亡圖存的探索，但均因階級局限性未獲得成功。中國共產(chǎn)黨誕生后，以馬列主義為指導思想，充分依靠工農(nóng)群眾，逐步解決了中國革命的道路問題，在全民族團結(jié)抗戰(zhàn)中發(fā)揮了中流砥柱的作用，最終領(lǐng)導全國人民擊垮國民黨政權(quán)，建立了中華人民共和國，結(jié)束了近代中國被侵略被奴役的屈辱歷史，實現(xiàn)了民族獨立和人民解放。在近代中國救亡圖存的一系列探索中，辛亥革命實現(xiàn)了推翻帝制、創(chuàng)立共和的目標，開創(chuàng)了完全意義上的近代民族民主革命，但革命果實很快落入北洋軍閥手中，爭取民族獨立和人民解放的斗爭依然任重道遠。與英、法、美等西方資產(chǎn)階級民主革命相比，辛亥革命有其獨特性。這是中觀層面對辛亥革命的認識。在辛亥革命中，一批志士仁人拋頭顱、灑熱血，為革命事業(yè)獻出了生命。如黃花崗起義，失敗的結(jié)局早在意料之中，革命者仍從容赴死。林覺民《與妻書》、方聲洞和李晚的絕命書，都把這種為國舍家、為義舍身的心聲表達得淋漓盡致，在生與死、愛與義的抉擇中慷慨赴義。只有充分感受到革命者對家的眷顧與不舍、對親人的真情與摯愛，才能深刻領(lǐng)悟這種“舍家”“舍身”行為所彰顯的大愛，對國家強盛、民族復興、人民福祉義無反顧的使命感。這是微觀層面上對辛亥人物的豐滿。

總之，素養(yǎng)導向下的歷史與社會教學，以培育歷史意識為應然的教學追求，在具體而微的敘事中呈現(xiàn)宏闊的時空格局，在縝密的史料實證、適切的歷史理解的基礎(chǔ)上形成獨到的歷史評判，最終表現(xiàn)為邏輯嚴密的歷史敘述，從而達成培育歷史意識的目的。

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