陳雪英，董軼男

(重慶大學 外國語學院，重慶 400044)

一、研究背景

2017年新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告》指出，深度學習是未來5年或更長時間推動高等教育發(fā)展變革的關鍵方向。[1]在高等教育中，英語作為一門以語言為載體及學習內(nèi)容的學科，其不僅只是英語知識的學習，在如今教育改革中核心素養(yǎng)的牽引下，英語學科素養(yǎng)即語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學習能力也在急切融于英語教學目標中。因此，基于深度學習理論，在知識時代的人才需求以及英語學科素養(yǎng)建設背景下，大學英語教育急需促進大學生學習方式的轉(zhuǎn)變和學習質(zhì)量的提升。本文擬從深度學習的視角對目前大學生英語學習的學習動機、學習投入、深度學習策略、深度學習結(jié)果進行調(diào)查分析研究，以期為促進大學生英語的深度學習提供有效策略。

深度學習(Deep Learning)又譯為深層學習，其概念最早由美國學者Ference Marton 和Roger Salijo于1976年針對學生在英語學習過程中采用的不同閱讀方法的研究而提出。此后四十多年間，不斷有學者從不同角度對深度學習進行理論分析及實踐探討。我國對深度學習理論的研究起步相對較晚。2005年黎加厚等首次較為系統(tǒng)地梳理了深度學習的定義、特征，提出促進深度學習的教學策略等。直到2010年以后，深度學習這一理論才受到越來越多的研究者重視。

(一)深度學習的內(nèi)涵

黎加厚在2005年發(fā)表的《促進學生深度學習》一文中首次提出深度學習的概念。他認為，深度學習是在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們與原有的認知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習。[2]Eric Jensen認為，深度學習是指學習者對新知識或技能的獲取需要經(jīng)過一步以上的學習、多角度的分析或主動加工，從而改變觀念、控制能力或行為方式來應用知識和技能。[3]王永花定義深度學習為，學習者通過對新知識的批判性分析和與原有知識的整合，形成對學習內(nèi)容的理解，以便應用所學來解決復雜問題，完成學習遷移，最終能以改變個人思想或行為的方式內(nèi)化知識的一種學習。[4]從以上定義可以看出，深度學習是強調(diào)在對知識的理解基礎上，學習者主動地對知識進行橫向知識延申，縱向新舊知識整合，對知識進行自我建構(gòu)后，知識的遷移與運用。

本文基于以上認識和結(jié)合高校的人才培養(yǎng)目標，將大學生英語深度學習定義為一種為發(fā)展學生穩(wěn)定的英語學科素養(yǎng)，實現(xiàn)大學英語有效學習的學習模式，這種學習模式是指學生積極主動地全身心投入到英語學習中，能夠從整體上把握新知，整合舊知；利用多種策略提高英語聽、說、讀、寫能力并同時養(yǎng)成遷移運用、問題解決、反思批判等高階能力。

(二)深度學習的特征

段金菊將深度學習的特征概括為三個方面：其一是新舊信息的整合，即概念交互；二是在學習過程中有反思和元認知參與；其三是深度學習意味著高水平思維。他還強調(diào)最終的概念轉(zhuǎn)變是深度學習的關鍵特征。[5]張浩、吳秀娟總結(jié)出深度學習的五大特征：批判理解新知識而不是被動“灌輸”；對新信息進行主動整合，構(gòu)建新的知識體系；對學習過程和結(jié)果進行自我評價和反思；對所學知識和技能能夠遷移和運用；能夠應用新知識和技能解決具體問題。[6]

具體來講，本研究的深度學習的特征主要體現(xiàn)在四個方面的“深度”上。第一，學習動機的深度，這是深度學習的原動力。Entwistle認為，深度學習動機是為探尋知識內(nèi)容的意義，在這種動機的支持下學習者能夠自覺建立不同知識點之間的聯(lián)系，并對知識學習充滿興趣，[7](P131-140)其深度的體現(xiàn)為學習的主動性和積極的自我實現(xiàn)，即內(nèi)在動機的驅(qū)動，這是深度學習的前提條件。第二，學習投入的深度，這是深度學習的基礎，其主要體現(xiàn)在認知、行為、情感三個維度。只有學習者擁有較高水平的學習投入度，深度學習才會有可能發(fā)生并持續(xù)，最終達成深度學習的目標。第三，學習策略的深度，這是深度學習的關鍵。深度學習是一個復雜的信息加工過程，其強調(diào)對知識進一步的理解與整合、建構(gòu)與反思、遷移與運用等。因此，在學習策略的選擇上，深度學習更強調(diào)的是知識的理解運用和高階能力的養(yǎng)成而不是簡單的知識識記。第四，學習結(jié)果的深度，主要體現(xiàn)在認知、人際、自我三個方面。深度學習的學習結(jié)果指向有意義的學習、高階思維、問題解決、交流合作等能力的培養(yǎng)。

二、大學生英語深度學習現(xiàn)狀調(diào)查

表1 大學生英語深度學習問卷項目表

本研究以重慶某高校非英語專業(yè)本科生為研究對象，參考李玉斌教授的深度學習量表從學習投入、學習動機、深度學習策略以及深度學習結(jié)果四個維度編制問卷。問卷共發(fā)放并收回220份，剔除10份無效問卷，共收回有效問卷210份。目的在于了解大學生英語深度學習的現(xiàn)狀，分析歸納影響學生英語深度學習的因素，以便提出切實可行的策略，進而促進其學習方式的轉(zhuǎn)變以及英語學習質(zhì)量的提升，強化大學生深度學習素養(yǎng)。

(一)大學生英語深度學習現(xiàn)狀總體分析

1.大學生英語深度學習各維度總體分析。通過對英語深度學習所包含的四個維度進行問卷調(diào)查，學生的各項均值為學習動機為3.3905，學習投入為3.0000，深度學習策略為3.0392，深度學習結(jié)果為3.1738。得出現(xiàn)狀顯示：從整體來看大學生英語深度學習處于中等水平，但仍有待提高。其中學習投入得分最低，學習動機得分最高。因此，作為教育者應注重高等教育深度學習的總體質(zhì)量的提高，關注各個維度的深度學習情況，針對不同情況制定出促進學生深度學習的教學策略，應用于教學實踐。

2.英語深度學習不同維度相關性分析。筆者將本問卷的四個維度進行了Pearson相關性分析，得到結(jié)果見表2。結(jié)果表明四個維度均有顯著相關性，并均為正相關，具有其客觀合理性。其中學習動機與學習投入Pearson相關系數(shù)為0.570，中等相關；學習投入與深度學習策略Pearson相關系數(shù)為0.758，強相關；學習動機與深度學習策略Pearson相關系數(shù)為0.688，強相關；學習動機與深度學習結(jié)果Pearson相關系數(shù)為0.632，強相關；學習投入與深度學習結(jié)果Pearson相關系數(shù)為0.679，強相關；深度學習策略與深度學習結(jié)果Pearson相關系數(shù)為0.754，強相關。由此可見，深度學習的各維度間存在相互影響和相互促進的關系。學生的學習動機的提高會使學生更容易投入到學習中去，而學習的高投入狀態(tài)會促進學生更多使用深度學習策略，減少淺層學習的持續(xù)發(fā)生，而深度學習策略的合理使用則會最終實現(xiàn)深度學習的最終目的，最終深度學習的結(jié)果使得學生的深度學習能力和學科素養(yǎng)得到進一步加強，其學習動機也會逐漸擺脫外在動機而向內(nèi)部動機進一步轉(zhuǎn)化。因此，可推斷出深度學習的四個維度是互相影響的，進而在教育教學中更應該重視其內(nèi)在規(guī)律和變化。

表2 皮爾遜相關性分析

3.不同英語級別的學生英語深度學習現(xiàn)狀分析。英語入學分級考試共將學生分為1-3的三個等級，本研究隨機抽取1級68人、2級70人和3級72人。通過對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結(jié)果表明，總體上深度學習現(xiàn)狀按英語級別依次升高，各維度的學生平均分按英語級別依次遞增，符合預期，而1級和2、3級差距較大，2、3級間差距較小。表3的數(shù)據(jù)顯示：三個等級的學生在學習動機、學習投入、深度學習策略和深度學習結(jié)果四個維度均存在極顯著差異(P<0.01)。具體來說，三個等級的學生的學習動機均較強，但學習投入得分均較低。在深度學習策略和學習結(jié)果維度，2級和3級差距不是很大。經(jīng)學生訪談了解處于中等級別的學生更具有發(fā)展的空間并更注重知識的積累與個人學習能力的發(fā)展，因此更努力更有意識更頻繁地使用深度學習策略策略，進而縮短2、3級間的差距。

表3 不同級別各維度描述性分析

表4 不同級別各維度單因素方差分析

(二)大學生英語深度學習各維度具體分析

1.學習動機情況分析。學習動機一般可分為外在動機和內(nèi)在動機，而深度學習則是一種復雜的信息加工過程，更為強調(diào)內(nèi)在動機的重要性，是學生自主學習的重要前提條件。學習動機整體情況較好，整體均分3.395，其中Q1、Q3得分較高，表明大學生已經(jīng)逐漸擺脫初高中一貫的以考試為目的的應試性學習，進而轉(zhuǎn)向以自我需求為目的的發(fā)展性學習。但Q2、Q4兩項得分較低，表明學習者對新知識的學習尤其是較為困難的知識的獲取并未有很高的期望與滿足感，這種情況的存在極有可能是學習者對由此引發(fā)的不理想的學習結(jié)果的恐懼造成，即知識未在學習者合理的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)導致學習者學習困難，進而削弱學習動機。

表5 學習動機描述統(tǒng)計

2.學習投入情況分析。學習投入是指學習者在學習過程中表現(xiàn)出來的積極的情緒、充沛精力、靈活性，主要體現(xiàn)在認知、情緒、行為三個方面，因其他維度有部分與認知和情緒交叉，因而此部分重點研究行為投入。較高的學習投入是深度學習的重要前提，因此本研究主要從課前、課中、課下三個維度調(diào)查學生學習行為投入情況。其中Q5得分為2.65，表現(xiàn)為學習者對課前的預習不是十分重視，缺乏為自己構(gòu)建知識框架的主動性，課前投入低。Q8為最低分值2.63，體現(xiàn)為學習者會在課后對知識補充與鞏固，但程度不夠，課后投入低。在課上，Q6、Q7表明學習者的表現(xiàn)較好，能極大融入課堂氛圍，但仍未達到預期理想水平，需進一步的引導完善。

表6 學習投入描述統(tǒng)計

3.深度學習策略情況分析。深度學習策略與一般學習策略相比，其強調(diào)在理解所學知識的基礎上，在學習過程中運用方法、技巧等，主要體現(xiàn)為“信息深度加工、批判反思、遷移運用和元認知調(diào)控等”，進而有利于深度學習目標的達成。由表7可知，信息深度加工維度得分最高，元認知調(diào)控維度得分最低，而批判反思、遷移運用方面均得分較低。

表7 深度學習策略描述統(tǒng)計

信息的深度加工是在最基本的知道、領會階段的基礎上，注重知識的進一步整合與輸入。學習者在知識加工方面根據(jù)已有經(jīng)驗會積極加工Q10得分3.50，Q12得分3.24，但是在信息整合方面Q9得分2.94和Q11得分2.95則較差，由此進一步表明學習者在對新知識的構(gòu)建以及知識的積累整合方面需進一步提高。但Q13得分3.44表明學生在與他人互動合作構(gòu)建知識方面較好。

批判反思主要強調(diào)學習者對自我學習的反思以及對學習內(nèi)容或觀點的批判，在思考的基礎上形成自己對知識的理解。Q15、Q16平均得分為3.00和2.92表明在自我反思方面，即在自我評價反思方面以及橫向與同學比較反思方面表現(xiàn)一般。Q14 Q17平均得分為2.94 3.29，表明在對學習內(nèi)容或觀點的批判上，學習者較少自己主動批判，但會經(jīng)常與同學們一起展開激烈討論，利于批判思維的培養(yǎng)。

遷移運用強調(diào)在知識進行深度加工后，將所學知識應用到具體情境中，本研究表現(xiàn)為橫向?qū)W科延展，縱向應用延申。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，Q20平均得分2.56，表明課后學生的知識輸出十分欠缺，尤其是應用型知識輸出需要加強。Q18和Q19強調(diào)將知識帶入情境以及遷移到多個情境中去，得分分別為3.18和3.22，說明大多學習者已經(jīng)意識到英語學習的情境性，但仍需加強知識與情境應用的連接。而Q22得分2.78則顯示出英語學科和其他學科交叉的不緊密性，可增強其他學科的知識在英語課堂上的體現(xiàn)。

元認知調(diào)控是指個體不斷控制自己的認知過程所進行的監(jiān)控、調(diào)節(jié)活動，其中主要包括計劃、監(jiān)控、評價、調(diào)整。元認知調(diào)控在深度學習策略中得分最低，表明學習者對整個學習的調(diào)控能力還十分欠缺。Q23得分3.19，得分最高，表明在學習過程中，學生會有意識規(guī)劃自己的學習。但Q24得分2.60最低，則表明在執(zhí)行計劃方面，學習者行動力還不夠，不能根據(jù)實際情況調(diào)整計劃的實施。Q25得分2.73，表明學習者對自己的學習情況階段性自我評價還不夠，不能對自己的學習狀況有清晰的認識。但在完成任務時，Q26得分3.07表明學習者還是會根據(jù)實際情況調(diào)整方法，具有一定的靈活性。

4.深度學習結(jié)果分析。深度學習結(jié)果主要強調(diào)在學習后學習者是否掌握了所學知識的內(nèi)容，運用知識的能力，具備批判思維能力，自主學習能力以及有效合作與溝通能力。由表8可知，學習者的批判思考能力整體上偏低Q28得分為2.83，學習者在學習過程中的批判能力并未得到很大的提高，這在與深度學習策略中學習者批判策略部分得分低也存在聯(lián)系。在對所學英語知識的掌握與運用方面，Q27得分3.09，表明學習者表現(xiàn)一般，未能充分靈活運用知識。Q29得分3.15，表明在英語學習過程中，學生并未很好地養(yǎng)成自主學習能力，學習的自主性不夠，這與元認知調(diào)控部分得分較低也存在一定聯(lián)系。但在Q30合作與溝通方面，得分3.63，表明學習者在英語學習中的參與感較高，進而合作溝通能力會有所提升，這與深度學習策略中與同學溝通合作完成任務部分得分較高也有一定聯(lián)系。因此也側(cè)面體現(xiàn)出學習者在英語學習過程中愿意合作交流，且學習有所成效。

表8 深度學習結(jié)果描述統(tǒng)計

三、調(diào)查研究結(jié)論

第一，不同級別的學生英語深度學習情況不同。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，一級學生得分最低，與二三級學生均分差距明顯，而二級和三級學生的均分差距不是特別大。學生的英語級別由入學的英語分級考試決定，其在一定程度上反映出學生的英語基本水平，便于教師因材施教。而一級學生的基礎比較差，從各方面來講，其深度學習程度的提高還需更多時間和努力。而二級學生處于一級和三級之間，發(fā)展?jié)摿ψ畲螅诮?jīng)歷一段時間的大學英語授課后，其深度學習情況則會明顯趨上。經(jīng)學生訪談了解處于中等級別的學生更具有發(fā)展的空間并更注重知識的積累與個人學習能力的發(fā)展，因此更努力更有意識更頻繁地使用深度學習策略，進而縮短2、3級間的差距。

第二，大學生的學習動機已逐漸從外在動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化。這一點在摒除應試學習和對英語學習有清晰的認識上有所體現(xiàn)。英語作為一門應用性學科，極為強調(diào)學生的內(nèi)在需求驅(qū)動，這樣無論是在學習的積極性以及學習方法和后續(xù)的知識應用方面都有極大的積極作用。而大學生大部分也已意識到英語的學習在應用而非應試。但在學習較為有難度的知識時，學生的學習動機減弱。一方面在于學生對困難程度的過高預期導致焦慮或?qū)W習內(nèi)容超出學生最近發(fā)展區(qū)，另一方面也反映出教師對學生的前期知識了解不足，在新知識的解構(gòu)導入方面需加強。

第三，學習投入較低，尤其表現(xiàn)為課前和課后的學習投入低。參與或投入學習的程度決定著學習的質(zhì)量以及學習的可持續(xù)性。訪談結(jié)果顯示，在學習之前，學生往往會低估學習內(nèi)容的難度，對英語學習不夠重視，導致課前預習不夠，自主性不強。而在課后的拓展學習方面，學生很少主動利用網(wǎng)絡或者手機軟件具有針對性地拓展知識，彌補不足。信息化背景下的英語學習更為廣大學生提供了自主學習的平臺，但學生的自我認識不強，行動力不夠，導致不能合理利用學習資源，課后學習投入不夠。

第四，深度學習策略的使用頻率一般，主要體現(xiàn)為：(1)信息加工過程不夠深入，趨于表層化，主要表現(xiàn)為信息整合意識不足。學生會運用一些基本學習策略對現(xiàn)有知識進行加工，并樂于通過互動交流的方式幫助信息加工過程的進行，但知識輸入后卻很少發(fā)生自身整合即新舊知識間的同化，順應最后達到平衡。(2)批判反思較弱，主要表現(xiàn)為思考力度不夠，缺少主動對事物的批判意識，但樂于在小組環(huán)境中與他人交流論證；反思行為發(fā)生頻率不高，不了解如何合理反思自己的學習成果，與同學之間的交流性反思也較少。(3)遷移運用方面有待提升。語言作為實際生活學習中的溝通交流工具，只有不斷地通過輸入與輸出的不斷運用才能達到真正的掌握，而這也是英語深度學習的一個特征。雖然大多數(shù)學生了解語言學習的情境的重要性，明晰英語情境對英語輸出的重要性，但缺少實際的行動進行有效英語輸出。(4)元認知調(diào)控能力十分欠缺。學生一般會對英語學習有一定的規(guī)劃，但仍有大部分學生不會計劃，尤其不會堅持自己的計劃實施，執(zhí)行力差。

第五，深度學習結(jié)果不理想。在具有一定內(nèi)部動機，學習投入低，深度學習策略使用情況一般的情況下，深度學習結(jié)果也不盡人意。專業(yè)知識的掌握情況表現(xiàn)一般但批判思維能力未在英語學習中有很大的提升。通過訪談了解到老師會在課上設計一些討論活動，但學生參與度很高，但實施效果并不理想，體現(xiàn)為流于形式上的“熱鬧”。學生對平時老師提出的具有針對性的問題不愿意深入思考，提出意見。學生愿意參加老師安排的小組活動，也積極溝通交流，合作完成任務，因此合作能力有所提高，但自主學習能力仍未有很大的提升。

四、促進大學生英語深度學習的策略探討

通過以上研究結(jié)果可以看出，大學生的英語深度學習程度還不是很高，因此本文針對存在的諸多問題，提出以下策略：

(一)提升深度學習理論認識，明確深度學習目標

大學生英語深度學習水平不高其原因之一在于教師本身對深度學習的理論認識不夠以及將理論運用于實踐性不強。在確定課程目標時往往偏向于英語知識而忽略學生的批判創(chuàng)新思維、觀察分析、知識建構(gòu)等能力。因此，作為教師，首先可以通過書籍、網(wǎng)課、學術會議以及教師培訓等多途徑了解新的教育理論知識，深入研究深度學習本質(zhì)。其次，教師需將理論與實踐相結(jié)合，明確英語課堂中深度學習目標。以大學生最基本的閱讀課為例，其深度學習目標需強調(diào)在掌握英語知識的基礎上，訓練學生的邏輯思維能力，分析文本中的情感態(tài)度，促使學生對其引發(fā)進一步的批判思考等。因此，教師對學生深度學習目標的明確有利于學生從淺層學習至深層學習的轉(zhuǎn)變，利于深度學習的實施。

(二)創(chuàng)設問題情境，以任務分層驅(qū)動英語知識遷移運用

從英語學科性質(zhì)及深度學習內(nèi)涵來看，英語深度學習尤其強調(diào)學習者不僅掌握詞匯、句型等用法，還要深入了解其可用情境及其背后的文化，利于英語知識的順利遷移運用。作為一種建構(gòu)性學習，只有將結(jié)構(gòu)化的基本英語知識以及非結(jié)構(gòu)化的情境背景知識相結(jié)合成認知結(jié)構(gòu)體系，才能靈活運用于真實情境中。因此在教學過程中，教師除了加強對學生英語背景知識的輸入外，教師還需要根據(jù)學習內(nèi)容特點以及教學目標要求創(chuàng)設問題情境便于知識的實際運用。由于深度學習是一個循序漸進的過程，因此在任務設置時，也應層層推進。首先，設置先前任務，教師可根據(jù)文本主題或重難點提出問題，也可由學生自己發(fā)現(xiàn)問題，積極引導學生用所學知識進行問題探究。其次，設置合作型任務，引導學生在真實場景中實現(xiàn)知識遷移并養(yǎng)成解決問題的能力。比如，教師可以針對與學習內(nèi)容相關的某一時事熱點引導學生展開問題解決方案的制定，組織模擬國際法庭或排練情景劇等方式。而在任務設置方面，也需考慮學習者所學專業(yè)與英語學習的融入性，多加設計有關學生所學專業(yè)的任務，更有利于提升學生的學習動機，加強學科間的聯(lián)系。

(三)引導整合零散知識，促進批判建構(gòu)

深度學習強調(diào)學生應善于將新舊知識建立有意義的聯(lián)系，整合至自身認知結(jié)構(gòu)并批判性地學習新的思想和內(nèi)容。然而在大學英語中，雖然以單元為單位學習，但所學內(nèi)容均圍繞本單元的一個核心展開，但實質(zhì)上學習內(nèi)容的意義連接不是十分緊密。而當學生將這些英語知識以碎片化的形式存儲后，當遇到新問題則容易造成信息提取失敗或者運用錯誤，學習效率低且效果差。因此，作為教師，需要全面深入地分析教材，靈活調(diào)整教學結(jié)構(gòu)，將意義相關的知識整合調(diào)整，并深入了解學生所掌握的先前經(jīng)驗，為新舊知識之間建立聯(lián)系。同時，教師也需引導學生在自主學習時主動加強信息整合能力，可通過繪制思維導圖等方式建立自己的顯性認知，利于整合。但信息的整合具有獨特性，是依據(jù)學習者自身構(gòu)建出最利于自己的知識結(jié)構(gòu)，因此批判思維的存在不斷促進知識的有效建構(gòu)。調(diào)查表明大學生的批判思維并不強，因此教師可以在課堂中多提出具有爭議性問題引發(fā)學生思考或組織學生進行英語辯論等，利用內(nèi)在的思維對知識內(nèi)容進行深層次解讀，促進學生批判思維的產(chǎn)生。

(四)積極運用網(wǎng)絡學習平臺，促進自主學習的進行

學生的課前和課后學習投入較低，但網(wǎng)絡學習平臺學習資源豐富，學習形式多樣，溝通分享渠道多，可在聽說讀寫譯各個方面提供指導和評測，對補充課上學習內(nèi)容，擴展知識，促進學生自主學習，提升學習投入，構(gòu)建個性化學習等有很大益處。因此教師要引導學生，結(jié)合英語學習需求合理使用網(wǎng)絡學習平臺，提高網(wǎng)絡學習平臺的利用率。例如教師可以在課前或課后網(wǎng)絡教學平臺上提出學習任務或者建議學生觀看慕課，學生通過交流平臺發(fā)布自己學習成果，互相交流與評價；或者學生依據(jù)自己的學習情況，針對性地選取英語學習軟件，采取網(wǎng)上小組學習或獎勵打卡的方式堅持學習。網(wǎng)絡學習在時間與空間上都打破了傳統(tǒng)學習的束縛，其豐富性和趣味性則會激起學習興趣，增強學生學習動機，利于學生加大學習投入。

(五)發(fā)展多階、多元評價模式，加強元認知能力培養(yǎng)

深度學習不僅強調(diào)學習結(jié)果，還尤其關注學習過程，其強調(diào)對學習過程進行階段性的及時評價和反饋，不斷改進。結(jié)合英語學習的特點，為促進大學生英語深度學習，可開展多階、多元的評價模式。其中，多階評價模式指多階段的持續(xù)評價和及時反饋，其強調(diào)對學生的學習視為一種動態(tài)發(fā)展的過程，而對學生學習情況的評價不能單一將期中或期末考試成績作為標準。教師可將教學的每個單元或每個部分或者活動都視為一個評價單元，關注學生每個部分的學習成果，這樣不僅會幫助學生審視自己階段性成果的同時，其進步有利于提升學生自信，增強學習動機和學習持續(xù)性，而其不足則會幫助教師和學生對學習進行進一步調(diào)整。多元評價是指評價內(nèi)容與評價者兩個方面。在英語學習中，對英語水平的評價不能拘泥于平時作業(yè)和考試成績，還要聯(lián)系實際應用情境多方面測評聽說讀寫譯。傳統(tǒng)意義上的評價者一般指教師的評價，但在如今學生為主體的教學環(huán)境下，倡導同伴互評和學生自評。同伴互評利于同學間相互交流了解，相互之間形成對比和反思，可促進學生具有針對性的進一步改善自己的學習行為和激發(fā)學習動機。學生自評強調(diào)學生自身對自己學習的階段性評價則更多由元認知能力體現(xiàn)即學生在學習過程中是否有計劃、監(jiān)控、調(diào)整等能力。為提高元認知能力，首先教師要向?qū)W生滲透元認知策略并引導使用，而自主性不強的學生可由同伴互助到自我獨立解決慢慢過渡，即形成學習小組，幾人制定學習計劃，互相監(jiān)督分享學習進程和建議，互相學習調(diào)整到完全自己有意識一個人執(zhí)行全過程。