趙 楠， 裴新寧

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062)

一、問題的提出

科學(xué)推理是科學(xué)思維的重要組成部分，眾多國家將科學(xué)推理作為中小學(xué)科學(xué)教育的基本目標(biāo)和重要內(nèi)容。[1-2]我國教育部2018年頒布的自然科學(xué)類普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(物理、化學(xué)、生物)，也把科學(xué)推理列為科學(xué)思維和學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵成分。但是，我國現(xiàn)行的國家及地方課程文件尚未對科學(xué)推理能力作出明確定義，也沒有給教師開展科學(xué)推理的教學(xué)提供具體建議。

已有研究表明，發(fā)展兒童科學(xué)推理能力的理想方式是探究教學(xué)，[3]但其教學(xué)效果受到教師指導(dǎo)的影響；[4]并且，科學(xué)推理學(xué)習(xí)需要結(jié)合領(lǐng)域知識并依賴于大量專門情境中的訓(xùn)練。[5]在眾多影響因素中，語言是科學(xué)思維的中介和管道，而教師語言是教師指導(dǎo)的最主要手段，[6]學(xué)生的科學(xué)推理能力受課堂中教師話語質(zhì)量的直接影響。[7]然而，已有研究主要聚焦針對小組探究的干預(yù)場境，對自然的全班教學(xué)中教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的關(guān)系鮮有觀照。今天探究式教學(xué)已成為我國一些地區(qū)科學(xué)課堂的顯性特征，且在“為學(xué)生賦權(quán)”等理念的感召下，課堂對話逐漸從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，[8]但是對“學(xué)生中心”理念的誤解及引致的低效不乏存在，多將其簡單歸為教師話語數(shù)量的減少，[9]且課堂研究主要圍繞師生間社會關(guān)系的流動，而很少關(guān)注教師話語的質(zhì)量及其關(guān)聯(lián)的學(xué)生的意義理解。筆者想追問的是：在“學(xué)生中心”的課堂中，教師到底要不要說、該怎么說？教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)之間有著怎樣的關(guān)系？

針對上述背景，本文的具體研究問題是：在全班對話中，教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)之間是否存在關(guān)聯(lián)以及存在何種關(guān)聯(lián)？期望本文對我國當(dāng)下“學(xué)生中心”的課堂變革中科學(xué)推理的教學(xué)研究與實踐有所啟發(fā)。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)科學(xué)推理能力及影響因素

如何提高學(xué)生的科學(xué)推理能力，是國際科學(xué)教育的一個研究熱點。本研究所指的科學(xué)推理能力，是個體對理論和證據(jù)進行區(qū)分和協(xié)調(diào)的思維技能。[10]科學(xué)推理是科學(xué)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)共同的研究主題，一般認(rèn)為科學(xué)推理貫穿于整個科學(xué)探究過程，包括構(gòu)建假設(shè)(hypothesis construction)、實驗(experimentation)、循證推論(evidence evaluation and drawing inferences)三個階段。[11]構(gòu)建假設(shè)指圍繞研究問題，通過類比和演繹推理產(chǎn)生能被檢驗的假設(shè)的過程；實驗是收集證據(jù)的過程；循證推論則是通過邏輯和歸納推理，評價證據(jù)并得出推論的過程。[12]

在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，影響科學(xué)推理能力的因素分為非課堂因素和課堂因素兩方面。大量研究證實，非課堂因素如學(xué)習(xí)者的年齡、性別、文化背景等會影響學(xué)生的科學(xué)推理表現(xiàn)，[13]然而這些因素是學(xué)校教育不能改變的。相比之下，學(xué)習(xí)材料、教師、教學(xué)環(huán)境等課堂因素則是學(xué)校教育可以改變的。雷斯尼克(Lauren B. Resnick)等學(xué)者綜合大量研究發(fā)現(xiàn)，科學(xué)推理能力需要通過較長時間的社會化(socialized)過程才能習(xí)得，而精心設(shè)計的討論式課堂(discussion-based classroom)能將科學(xué)推理的話語實踐滲透到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中，更為適合培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。[6]

在諸多課堂因素中，課堂對話質(zhì)量尤其是教師話語質(zhì)量是影響學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。[9]然而，如何在加強學(xué)生科學(xué)推理方面更好地運用教師話語策略，仍然困擾著當(dāng)前研究者。因此，教師話語對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的影響，成為研究的一個焦點。

(二)教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的關(guān)系

近二十多年，國際學(xué)習(xí)科學(xué)共同體持續(xù)關(guān)注教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的關(guān)系。相關(guān)研究集中于兩種課堂對話場景。一是小組對話場景。此類研究一般利用準(zhǔn)實驗法，揭示理論上有效的教師話語策略對小組推理學(xué)習(xí)的影響。此類研究發(fā)現(xiàn)，某些教師話語策略能有效推進小組推理進程，包括提醒注意現(xiàn)象、要求學(xué)生解釋，以及利用他人觀點等。[14-16]二是全班對話場景。小組學(xué)習(xí)場景并不能代表學(xué)校教育場景的全部，在東亞、北美和歐洲，大班教學(xué)仍然大量存在。因此，從20世紀(jì)末起，默瑟(Neil Mercer)、雷斯尼克、豪爾(Christine Howe)等一批學(xué)者的研究團隊把目光轉(zhuǎn)向全班對話研究。[17-19]后者的研究一般在不施加干預(yù)的教學(xué)場景中，通過大樣本研究揭示全班對話中教師話語策略對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的影響。相較前者，后者的研究更具現(xiàn)實意義且難度更大。

然而，已有研究對全班對話場景下師生話語關(guān)系的解釋十分有限。近兩年，開始有學(xué)者轉(zhuǎn)向研究小組對話場景下對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)有用的教師話語策略，是否適用于全班對話場景。2019年初，英國劍橋大學(xué)教育對話研究中心(Cambridge Educational Dialogue Research，CEDiR)的豪爾、默瑟等學(xué)者在國際權(quán)威期刊《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》(Journal of the Leanring Sciences)上聯(lián)名發(fā)表了基于72節(jié)課、9952話輪的大樣本研究成果。該研究發(fā)現(xiàn)，在全班對話場景中，教師“要求學(xué)生解釋”的話語策略與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績存在正相關(guān)，但并未發(fā)現(xiàn)這些策略與學(xué)生的科學(xué)推理成績有相關(guān)關(guān)系。[20]作者呼吁未來研究要尋找能衡量學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)效果的其他指標(biāo)，以優(yōu)秀的教學(xué)案例為對象，深入研究全班對話場景中不同類型的教師話語策略對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的影響。

(三)我國科學(xué)教育領(lǐng)域中的相關(guān)研究

21世紀(jì)初的新課改以來，我國科學(xué)教育研究開始關(guān)注科學(xué)推理的相關(guān)議題，研究主要集中于三方面：一是對國外科學(xué)推理能力培養(yǎng)方式的引介；[21]二是科學(xué)推理能力的測評工具開發(fā)和現(xiàn)狀調(diào)查；[22]三是探索學(xué)生年齡、專業(yè)、性別等非課堂因素對科學(xué)推理能力的影響。[23-24]相關(guān)研究為科學(xué)推理能力培養(yǎng)的政策制定提供了域外經(jīng)驗和現(xiàn)狀參考，但仍不足以解決教師層面教學(xué)策略缺乏的現(xiàn)實困境。總體上，中國情境下探討課堂因素對科學(xué)推理學(xué)習(xí)影響的研究仍較為缺乏，基于實證的調(diào)查更是少見。

本文選取我國科學(xué)推理教學(xué)的代表性案例為研究對象，根據(jù)國際學(xué)界提煉的教師話語策略并基于我國課堂教學(xué)文化境脈構(gòu)建課堂對話分析的概念框架，采用混合研究方法，討論在全班對話中，教師話語策略對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的影響。

三、研究設(shè)計

(一)理論基礎(chǔ)

本研究選擇學(xué)習(xí)的社會文化觀作為基本理論立場，并認(rèn)為語言是推理和建構(gòu)知識的基本工具，科學(xué)推理可以通過參與探究和課堂對話而習(xí)得。[25]社會文化觀關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面，強調(diào)知識來自于語言中介的交往。由此出發(fā)，科學(xué)學(xué)習(xí)是一個“話語推論的”過程(discursive process)，學(xué)習(xí)者、工具和環(huán)境之間的社會性互動中介學(xué)習(xí)的發(fā)生。[26]課堂對話是幫助學(xué)生獨立處理知識、共同表達(dá)知識和協(xié)作學(xué)習(xí)的工具，學(xué)會像科學(xué)家一樣“說話”和“思考”，這其中必然涉及科學(xué)語言的內(nèi)化過程。[27]因此，語言的科學(xué)性可以用作衡量科學(xué)推理能力的指標(biāo)。[28]

本研究認(rèn)為，科學(xué)推理學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種逐漸內(nèi)化的社會性過程。在話語豐富的全班對話中，有效的教師話語策略能夠幫助學(xué)生逐漸習(xí)得科學(xué)推理能力。因此，本研究立足學(xué)習(xí)的社會文化觀，結(jié)合已有研究成果，將語言的科學(xué)性水平作為衡量學(xué)生科學(xué)推理能力的指標(biāo)，以此探查教師話語策略對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的影響。

(二)研究對象的選定

本研究選取能代表我國優(yōu)秀科學(xué)推理教學(xué)的典型案例為研究對象。筆者研究團隊以教育部“一師一優(yōu)課，一課一名師”項目的大量課例為研究素材，通過視頻分析發(fā)現(xiàn)，只有少數(shù)部/省優(yōu)級的科學(xué)探究課在教授科學(xué)推理，并且，這些優(yōu)秀教師能在全班對話中賦予學(xué)生科學(xué)推理的機會，由學(xué)生完成與科學(xué)推理本質(zhì)有關(guān)的重要環(huán)節(jié)。這一發(fā)現(xiàn)為本文研究對象的選擇劃定了范圍。為了增強所選課例的代表性，經(jīng)團隊專家集體審議，制定了教學(xué)案例選擇標(biāo)準(zhǔn)，包括：(1)教學(xué)任務(wù)指向科學(xué)推理，學(xué)習(xí)活動包含構(gòu)建假設(shè)、進行實驗和循證推論三個階段；(2)具備“學(xué)生中心”的課堂對話特征，[29]學(xué)生是假設(shè)和推論的提出者，他們有機會主動提取知識、完整呈現(xiàn)自己的主張，學(xué)生的不同觀點之間存在互動，且最終主張是通過互動產(chǎn)生的；(3)與推理有關(guān)的全班討論時長占課堂總時長三分之二及以上。研究團隊經(jīng)過分析教案、觀看視頻、專家討論等多輪篩選，最終從上海市省/部優(yōu)初中化學(xué)課中，篩選出符合上述標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)案例共兩節(jié)課。所選案例的基本情況為：執(zhí)教教師章老師和黃老師均為公辦初中的女教師，學(xué)生共計66名(章老師班36名，黃老師班30名，章老師和黃老師均為化名)；教學(xué)任務(wù)都是圍繞化學(xué)核心知識(物質(zhì)提純或化學(xué)實驗中的氣壓變化)構(gòu)建假設(shè)，并根據(jù)實驗收集的證據(jù)得出推論；在40分鐘的課堂中，全班討論分別是27分鐘和28分鐘。

(三)話語編碼工具的建構(gòu)

在小組推理學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，本文作者使用國際上較為成熟的課堂話語分析工具，探查全班對話中的師—生話語關(guān)系。首先，根據(jù)薩馬拉蓬加萬(Ala Samarapungavan)等人用于分析小組推理學(xué)習(xí)的教師話語類別、[16]吉利斯(Robyn M. Gillies)團隊用于分析小組語言科學(xué)性的學(xué)生話語框架[28]編制初始編碼工具，并對50%的話語樣本進行預(yù)編碼。然后，根據(jù)預(yù)編碼的結(jié)果對初始編碼工具加以修訂，最終構(gòu)建出本研究的師—生話語編碼工具(參見表1和表2)。其中，教師話語策略包括管理任務(wù)、引出學(xué)生知識、明示關(guān)鍵知識、要求學(xué)生解釋、提示注意現(xiàn)象、利用他人主張和其他等7種；學(xué)生語言科學(xué)性包括沉默、是/否、日常語言、科學(xué)語言初級、科學(xué)語言中級、科學(xué)語言高級和其他等7個水平。

表2 學(xué)生語言的科學(xué)性水平編碼

(四)數(shù)據(jù)收集和處理

本研究共收集到師生話語678條，教師話語占60.77%，學(xué)生話語占39.23%。全班討論環(huán)節(jié)的師—生對話總時長55分鐘，共271話輪(以說話者轉(zhuǎn)換識別)，并根據(jù)推理任務(wù)屬性被劃分為構(gòu)建假設(shè)(實驗之前，共137話輪)、循證推論(實驗之后，共134話輪)兩個階段。視頻被全部轉(zhuǎn)錄為文字后，由本文兩位研究者進行獨立編碼。評分者之間具有良好的評分信度(Spearman等級相關(guān)系數(shù)為0.854)，分歧之處經(jīng)討論達(dá)成一致。因為所選課例的編碼指標(biāo)在統(tǒng)計上不存在顯著差異(兩個編碼工具的獨立樣本t檢驗p值分別為0.173、0.532)，所以將所選課例作為一個總體樣本進行統(tǒng)計推斷。

本研究的師生話語編碼均為定性變量，適合采用卡方檢驗和對應(yīng)分析進行統(tǒng)計推斷。對應(yīng)分析(Correspondence Analysis)是一種基于因子分析的多元統(tǒng)計方法，它能夠把不同的樣本和變量繪制在同一降維空間內(nèi)，常被用作定性變量的關(guān)聯(lián)分析。[30]本研究利用SPSS 23.0軟件進行數(shù)據(jù)處理。首先，通過卡方檢驗推斷教師話語策略對學(xué)生語言科學(xué)性的整體影響。接著，通過對應(yīng)分析和教學(xué)片段的內(nèi)容分析，共同揭示推理任務(wù)不同階段下師—生話語的依存關(guān)系，以及對學(xué)生語言科學(xué)性起主要作用的教師話語策略。

四、研究結(jié)果

(一)教師話語策略的種類及其與學(xué)生語言科學(xué)性水平的關(guān)聯(lián)

1.教師大量使用要求學(xué)生解釋和關(guān)聯(lián)知識的話語策略

由表3可知，在全班對話中，教師話語策略頻率最高的為“要求學(xué)生解釋”(33.9%)，其次是“明示關(guān)鍵知識”(28.4%)、“引出學(xué)生知識”(18.8%)，表明在科學(xué)推理教學(xué)中，教師傾向于使用要求學(xué)生解釋和關(guān)聯(lián)學(xué)科知識的話語策略。由表4可知，科學(xué)語言“初級”的頻率最高，科學(xué)語言三個水平的總頻率(59.7%)約是日常語言(10.0%)的6倍，表明在全班討論中，學(xué)生大多能使用科學(xué)語言表達(dá)自己的想法。此外，在推理的不同階段，教師話語策略的側(cè)重有所不同，學(xué)生語言的科學(xué)性水平也存在差異。構(gòu)建假設(shè)階段“明示關(guān)鍵知識”的教師話語頻率較多，“中級”水平的學(xué)生科學(xué)語言較多；而循證推論階段“提示注意現(xiàn)象”的教師話語頻率較多，“高級”水平的學(xué)生科學(xué)語言較多。

表3 教師話語策略分布及對比[頻次(百分比)]

表4 學(xué)生語言科學(xué)性水平分布及對比[頻次(百分比)]

2.教師話語策略顯著影響學(xué)生語言的科學(xué)性水平

對不同教師話語策略和學(xué)生語言科學(xué)性水平進行卡方檢驗，結(jié)果顯示構(gòu)建假設(shè)和循證推論階段的費希爾精確檢驗值分別為74.797和87.412，顯著性均為0.000。這說明在全班對話的不同階段，教師話語策略均對學(xué)生語言科學(xué)性的影響存在顯著差異。

(二)對學(xué)生語言科學(xué)性起作用的教師話語策略

卡方檢驗只能說明總體上兩變量之間存在著某種明顯的依存關(guān)系，不能展示分類變量各類間的關(guān)系。[31]所以，本研究剔除與推理學(xué)習(xí)無關(guān)的話語編碼(教師話語的T1和T7類，學(xué)生話語的“其他”)，采用對應(yīng)分析技術(shù)進一步揭示師—生話語之間的具體關(guān)聯(lián)。

對應(yīng)分析結(jié)果顯示，構(gòu)建假設(shè)和循證推論階段第一、第二維度的慣量累計貢獻(xiàn)率分別為0.902和0.883，說明二維對應(yīng)圖能夠解釋90.2%和88.3%的數(shù)據(jù)變差，這是比較理想的。從總體上觀察圖1(a)、1(b)可知：(1)T2、T5位于縱坐標(biāo)中心線一側(cè)，T4、T6位于另一側(cè)，這說明不同類型的教師話語策略之間存在較大差異，“提示注意現(xiàn)象”“引出學(xué)生知識”較為相似，“要求學(xué)生解釋”“利用他人主張”較為相似；(2)T2與“初級”匯聚，T4出現(xiàn)在“中級”附近，這說明“引出學(xué)生知識”的教師話語帶來“科學(xué)語言初級”水平的學(xué)生話語的比例要高于其他水平，“要求學(xué)生解釋”的教師話語帶來“科學(xué)語言中級”水平的學(xué)生話語的比例高于其他水平。

圖1 對應(yīng)分析圖

為了揭示究竟哪些教師話語策略對學(xué)生語言的科學(xué)性起作用，下文將進一步挖掘?qū)?yīng)圖的數(shù)據(jù)信息，并結(jié)合師—生對話的內(nèi)容分析加以說明。

1.構(gòu)建假設(shè)階段

(1)“引出學(xué)生知識”“提示注意現(xiàn)象”的教師話語策略，只能幫助學(xué)生正確使用學(xué)術(shù)詞匯，卻不能幫助學(xué)生提出合理假設(shè)。

由圖1(a)的第三象限可知，“初級”與T2、T5關(guān)聯(lián)密切，說明在構(gòu)建假設(shè)階段，教師采用“引出學(xué)生知識”“提示注意現(xiàn)象”的策略，容易帶來“科學(xué)語言初級”水平的學(xué)生語言。

章老師課的話語內(nèi)容分析支持了上述發(fā)現(xiàn)。由表5可知，教師詢問學(xué)生“與生成假設(shè)有關(guān)的知識”(01)或讓其猜測“與檢驗假設(shè)有關(guān)的現(xiàn)象”(10、16)，有助于學(xué)生調(diào)用先前知識(02、11、17、18)，但這種交流僅停留在規(guī)范使用學(xué)術(shù)詞匯層面。

(2)“要求學(xué)生解釋”的教師話語策略對學(xué)生語言科學(xué)性起主要的推動作用，它能促進學(xué)生將概念性知識與預(yù)想結(jié)果聯(lián)系起來，給出合理假設(shè)。

對應(yīng)圖的向量分析揭示了對學(xué)生語言科學(xué)性起主要推動作用的教師話語策略。在圖1(a)上，先從原點向“高級”做向量，而后從不同的教師話語散點向這條向量及延長線做垂線，如垂點越靠近向量正向，則表示該垂點對應(yīng)的教師話語策略對科學(xué)語言“高級”水平的學(xué)生話語影響越大?？梢?，垂點距“高級”向量正向最近的教師話語是T4，說明“要求學(xué)生解釋”的教師話語對“科學(xué)語言高級”水平的學(xué)生話語影響最大。

話語內(nèi)容分析為上述結(jié)果提供了細(xì)節(jié)支持。由表5可知，教師要求學(xué)生詳細(xì)解釋“構(gòu)建假設(shè)的依據(jù)”，不斷推動學(xué)生在概念性知識與可被觀測的證據(jù)之間建立關(guān)聯(lián)，直至提出完整假設(shè)。這種教學(xué)互動激起了師—生有關(guān)方法取舍、條件控制等重要問題的深入討論。當(dāng)教師要求學(xué)生解釋方法取舍的理由時(06、08)，學(xué)生能將選擇緣由與結(jié)晶原理聯(lián)系起來給出完整解釋(07、09)；當(dāng)教師要求學(xué)生解釋不能蒸干的原因時(12)，學(xué)生能將預(yù)想結(jié)果與蒸發(fā)原理聯(lián)系起來給出合理的命題(13)。

2.循證推論階段

(1)“引出學(xué)生知識”的教師話語策略只能幫助學(xué)生正確使用學(xué)術(shù)詞匯，而“提示注意現(xiàn)象”的教師話語策略則可能帶來日常語言。

由圖1(b)的第一象限可知，在循證推論階段：(1)T2與“初級”關(guān)聯(lián)密切，說明教師“引出學(xué)生知識”的話語策略傾向于引發(fā)“科學(xué)語言初級”水平的學(xué)生回應(yīng)，這與構(gòu)建假設(shè)階段的結(jié)果一致；(2)T5與“日?！标P(guān)聯(lián)密切，說明“提示注意現(xiàn)象”的教師話語容易帶來日常語言，這與構(gòu)建假設(shè)階段的結(jié)果不同，在圖1(a)中T5則離“日?！陛^遠(yuǎn)。

表5 師—生對話片段一(構(gòu)建假設(shè)階段)

s黃老師課的話語內(nèi)容分析支持了上述結(jié)果。由表6可知，當(dāng)教師引出學(xué)生“與推論有關(guān)的先前知識”時(35)，學(xué)生能用學(xué)術(shù)詞匯復(fù)述概念知識和答題套路(36)，卻不能將氣壓變化與化學(xué)反應(yīng)聯(lián)系起來，得出科學(xué)的推論；當(dāng)教師提問“與推理有關(guān)的現(xiàn)象”時(20)，學(xué)生基于日常觀察而不是科學(xué)觀察作答(21)。

(2)“要求學(xué)生解釋”“明示關(guān)鍵知識”的教師話語策略對學(xué)生語言科學(xué)性起主要的推動作用，它們能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)日常推理與科學(xué)推理的差別，并有效推動學(xué)生協(xié)調(diào)證據(jù)和主張，得出科學(xué)的推論。

根據(jù)對應(yīng)圖1(b)的向量分析可知，垂點距“高級”向量正向最近的是T4和T3，說明“要求學(xué)生解釋”“明示關(guān)鍵知識”的教師話語策略對“科學(xué)語言高級”水平的學(xué)生話語影響最大?？梢?，與構(gòu)建假設(shè)階段相比，循證推論階段對學(xué)生語言科學(xué)性起主要推動作用的教師話語策略除了“要求學(xué)生解釋”，還有“明示關(guān)鍵知識”。

話語內(nèi)容分析為上述結(jié)果提供了細(xì)節(jié)支持。由表6可知，教師使用“要求學(xué)生解釋”“明示關(guān)鍵知識”的話語策略，有助于學(xué)生意識到自己推理的矛盾之處，在證據(jù)與知識或主張之間建立關(guān)聯(lián)，直至得出合理的推論。如當(dāng)學(xué)生基于常識推理時(21，23)，教師沒有立即糾正，而是順著學(xué)生思路追問原因(22，24)，待其完整陳述觀點后(25)，才要求其解釋自己的推理是否合理(26，28)，此時學(xué)生能發(fā)現(xiàn)自己推理的矛盾之處并加以修正(27，29)。又如，當(dāng)教師以類比方式提示推理所需的關(guān)鍵知識時(39)，學(xué)生能把實驗證據(jù)和概念性知識聯(lián)系起來產(chǎn)生合理的推論(40)。

表6 師—生對話片段二(循證推論階段)

綜上，本文明確了教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的關(guān)系。圖2總結(jié)了上述研究結(jié)果。

五、研究結(jié)論

本研究基于學(xué)習(xí)的社會文化觀，探索了教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，并試圖回答在“學(xué)生中心”的課堂中教師話語究竟要不要說和如何說的問題。綜合對師—生話語的量化和內(nèi)容分析，得出以下研究結(jié)論。

第一，在自然的全班教學(xué)中，教師大量使用要求學(xué)生解釋和關(guān)聯(lián)領(lǐng)域知識的話語策略，引導(dǎo)學(xué)生對科學(xué)推理過程展開深入討論，并且教師話語策略與學(xué)生語言科學(xué)性之間存在顯著關(guān)聯(lián)。

本研究發(fā)現(xiàn)，在科學(xué)推理不同階段的對話中，“引出學(xué)生知識”的教師話語策略總是與正確使用學(xué)術(shù)詞匯的學(xué)生話語關(guān)聯(lián)密切，而“要求學(xué)生解釋”的教師話語策略總是與使用命題式證據(jù)的學(xué)生話語關(guān)聯(lián)密切。為何會產(chǎn)生如此大的差別？究其原因，可能與我國科學(xué)課堂的話語文化(discursive culture)有關(guān)。話語文化會影響課堂對話的質(zhì)量。[6]本研究篩選出的優(yōu)秀課例雖具備“學(xué)生中心”的課堂對話特征，但師—生話語的對應(yīng)關(guān)系依然受限于“教師權(quán)威式”話語文化，學(xué)生習(xí)慣用詞組回應(yīng)提問，只有在被要求提供解釋時才以句子形式作答。

已有研究僅從時間比、頻次比角度研究師—生話語關(guān)系，如薩馬拉蓬加萬等認(rèn)為，教師話語策略發(fā)揮了一種元認(rèn)知指導(dǎo)的作用，可能會引導(dǎo)學(xué)生更多地解釋自己的推理過程，[16]但該研究并沒有發(fā)現(xiàn)二者存在關(guān)聯(lián)的確鑿證據(jù)。本研究綜合師—生話語的量化與內(nèi)容分析，不僅區(qū)分了教師話語策略的類型，還進一步揭示了不同類型的教師話語策略與學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)存在密切關(guān)聯(lián)的事實，結(jié)論有助于增強對“學(xué)生中心”的全班對話中教師話語策略的理解，豐富師—生話語關(guān)系的相關(guān)研究。

第二，在全班對話場景中，要求學(xué)生解釋的教師話語策略對學(xué)生科學(xué)推理起主要推動作用。

本文結(jié)論與小組對話場景的已有研究既具有一致性也有不同。首先，本文的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)契合了小組對話研究中的一些觀點，即教師“要求學(xué)生解釋”“利用他人主張”“提醒注意現(xiàn)象”的話語策略能有效推動學(xué)生小組的推理進程。[15-17]其次，本研究還進一步發(fā)現(xiàn)，切換至全班對話場景后，只有“要求學(xué)生解釋”的教師話語策略對學(xué)生語言的科學(xué)性起主要的推動作用。對此的解釋是，在全班對話場景中，后兩種教師話語策略的使用頻次不高，使得它們發(fā)揮不出明顯的推動作用。因此，本研究揭示了小組對話場景下教師話語策略的適用局限性，凸顯了全班課堂對話中師—生話語關(guān)系的特點。

本研究還從兩方面發(fā)展了全班對話場景的相關(guān)研究。在測量方法上，豪爾等人所使用的科學(xué)推理測試題偏重測量通用的推理技巧，并不能代表學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的全部結(jié)果。[22]本研究根據(jù)學(xué)習(xí)的社會文化觀，引入學(xué)生語言的科學(xué)性作為實證變量，多元化了科學(xué)推理學(xué)習(xí)的測量指標(biāo)。在師—生話語關(guān)系規(guī)律上，已有研究發(fā)現(xiàn)教師“要求學(xué)生解釋”的話語策略與學(xué)生推理測試成績不存在相關(guān)關(guān)系，[22]而本文改變了這一研究認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)教師話語策略對學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)起主要的推動作用。可能的解釋是，教師在聆聽學(xué)生解釋的過程中，能夠“看到”學(xué)生的理解或誤解，并據(jù)此適時提供腳手架式的言語指導(dǎo)，這也體現(xiàn)了語言在實現(xiàn)集體認(rèn)知和構(gòu)建個體思維中的重要作用。[26]

第三，教師話語策略的作用與科學(xué)推理活動的本質(zhì)是一致的。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師話語策略在“學(xué)生中心”的課堂發(fā)揮著重要作用。在科學(xué)推理的不同階段，同一類型的教師話語策略對學(xué)生語言科學(xué)性的作用并不相同，但其具體作用與推理活動的本質(zhì)相一致。以“要求學(xué)生解釋”為例，在構(gòu)建假設(shè)活動中，其作用是幫助學(xué)生將理論與可能被觀測的證據(jù)之間建立聯(lián)系；在循證推論活動中，其作用則是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己推理的矛盾之處，并配合關(guān)聯(lián)知識的話語策略，共同推動學(xué)生將觀測到的證據(jù)與知識主張之間建立聯(lián)系。這符合科學(xué)推理活動的本質(zhì)，即構(gòu)建假設(shè)是從理論出發(fā)，生成能被檢驗的假設(shè)；而循證推論則是依據(jù)知識主張來評價證據(jù)，產(chǎn)生推論。[12]研究結(jié)論有助于喚起我國探究式課堂對教師話語質(zhì)量的關(guān)注，并借此提升學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)的效率。

六、結(jié)束語

學(xué)生科學(xué)推理能力發(fā)展受多重因素制約，課堂對話特別是教師話語策略，已成為關(guān)鍵的課堂影響因素。本研究通過課堂對話的實證分析，從學(xué)習(xí)的社會文化觀解析了教師話語策略在學(xué)生科學(xué)推理學(xué)習(xí)過程中的作用。研究結(jié)論在話語策略層面為教師開展科學(xué)推理的教學(xué)提供了參考。在設(shè)計課堂對話時，教師需要增加對科學(xué)推理學(xué)習(xí)起主要推動作用的話語策略，避免單純縮減教師話語量或降低師—生話語頻次比的低效行為。在全班討論中，教師需要調(diào)整對話策略，賦予學(xué)生知識建構(gòu)和推理學(xué)習(xí)的自主權(quán)，避免直接告知學(xué)生推理的結(jié)果。