郭 嵐

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

一、問題的提出

1994年，我國誕生了中國教育史上第一部以教師為法律主體的成文法《中華人民共和國教師法》，[1]該法從教師的權(quán)利和義務(wù)、資格和任用、考核、待遇、獎勵、法律責(zé)任等方面對教師進(jìn)行了法律層面的規(guī)定。學(xué)界對《教師法》的研究主要集中在教師法律身份、權(quán)益保護(hù)、申訴制度、資格制度等方面，對法律主體研究較少。法律主體是法律的創(chuàng)造物、規(guī)范的人格化、能動的行動者，也是聯(lián)結(jié)法律與現(xiàn)實(shí)生活的橋梁。[2]《教師法》總則第二條規(guī)定“本法適用于在各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的教師”，附則第四十條規(guī)定“其他教育機(jī)構(gòu)，是指少年宮以及地方教研室、電化教育機(jī)構(gòu)等”。少年宮教師作為“其他教育機(jī)構(gòu)”教師應(yīng)當(dāng)與“各級各類學(xué)?！苯處熅哂邢嗤姆傻匚?，然而，實(shí)際情況卻是相關(guān)政策法規(guī)普遍忽視了他們的特殊性。

本文聚焦游移于《教師法》邊緣的少年宮教師，關(guān)注政策法規(guī)中少年宮教師的形象及其現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)而探究少年宮教師被邊緣化的原因，最后從法律層面和理論層面，提出對改善少年宮教師的邊緣法律地位的幾點(diǎn)思考。

二、政策文件中邊緣化的少年宮教師

與少年宮教師相關(guān)的政策文件主要有兩種類型：其一，以教師為主體的教育法規(guī)體系；其二，與少年宮相關(guān)的政策文件群。在這兩類文件中，少年宮教師均呈現(xiàn)出被邊緣化的特征，他們是存在于教師法規(guī)體系的“附則”人，也是鮮受少年宮教育關(guān)注的“不定”他者。

(一)教師法規(guī)體系中的“附則人”

我國教育法規(guī)體系中涉及少年宮教師的主要有《教師法》《教師資格條例》《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》《教師和教育工作者獎勵規(guī)定》《教育行政處罰暫行實(shí)施辦法》《特級教師評選規(guī)定》《教師和教育工作者獎勵規(guī)定》等。其中，《教師法》是標(biāo)桿式文件，反映在其后出臺的法律規(guī)定每涉及教師主體的適用性時(shí)，均會出現(xiàn)類似“本規(guī)定適用于《教師法》適用范圍的各級各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)中的教師和教育工作者”的詞句。而《教師法》并沒有對少年宮教師的特殊性予以關(guān)照，忽視了其在現(xiàn)實(shí)情境中與“各級各類學(xué)校”教師在教育教學(xué)、組織管理、專業(yè)發(fā)展等方面存在的客觀差異，僅僅籠統(tǒng)地在“總則”“附則”部分將其納入。因而，導(dǎo)致“附則”于《教師法》的少年宮教師也同樣“附則”于與教師相關(guān)的法規(guī)體系中。

(二)少年宮教育中的“不定他者”

自少年宮誕生以來，我國出臺了一系列少年宮教育相關(guān)的政策文件，如《關(guān)于少年宮和少年之家工作的幾項(xiàng)規(guī)定》《少年兒童校外教育機(jī)構(gòu)工作規(guī)程》等。這些政策文件從人員選拔、培訓(xùn)、工資待遇、職稱評定等方面，對少年宮教師工作隊(duì)伍的建設(shè)進(jìn)行了具體的規(guī)定。然而，不同時(shí)期的相關(guān)政策文件一直沒有對少年宮教師進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

少年宮初創(chuàng)時(shí)期，工作隊(duì)伍由“教師、輔導(dǎo)員、專業(yè)技術(shù)人員”和“行政總務(wù)人員”構(gòu)成。[3]少年宮重建時(shí)期，國家教委、共青團(tuán)中央出臺的相關(guān)文件將“教師”納入“輔導(dǎo)員”群體，將少年宮的工作隊(duì)伍劃分為輔導(dǎo)員和其他工作人員，并對輔導(dǎo)員進(jìn)行了具體的規(guī)定——“輔導(dǎo)員是直接從事少年兒童校外教育活動的組織者和教育者”，[4]組織和教育是輔導(dǎo)員的主要工作內(nèi)容。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制改革的推進(jìn)，以及對兒童全面發(fā)展培養(yǎng)的需要，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出了“學(xué)校教育和學(xué)校外、學(xué)校后的教育并舉”的方針，[5]相關(guān)政策文件繼而將少年宮劃歸為“少年兒童校外教育機(jī)構(gòu)”之一，少年宮的“輔導(dǎo)員”因而統(tǒng)一被表述為校外教育機(jī)構(gòu)中的“專(兼)職輔導(dǎo)員教師”。[6]2000年后，政策文件不再使用“校外教育機(jī)構(gòu)”而代以“青少年學(xué)生活動場所”(2000)/“未成年人校外活動場所”(2006)，將其教育者規(guī)定為“未成年人校外活動場所教師”。[7]

少年宮教師是少年宮教育發(fā)展的重要力量，高素質(zhì)的教師群體是發(fā)展高質(zhì)量少年宮教育的可靠保證。然而從政策文件的梳理中，可以發(fā)現(xiàn)少年宮教師一直是少年宮教育中的“不定”他者，他們到底是輔導(dǎo)員還是普遍意義上的教師？政策文件中被模糊表述的少年宮教師，在一定程度上反映出了教師問題淡化于少年宮教育的視野。

三、現(xiàn)實(shí)情境中有法無可依的少年宮教師

我國教育法規(guī)體系對教師的規(guī)定是以各級各類學(xué)校的教師為主體的，在資格任用、培養(yǎng)培訓(xùn)、考核待遇、獎勵、法律責(zé)任等方面帶有強(qiáng)烈的“學(xué)校”偏向。因此，少年宮教師雖被規(guī)定應(yīng)當(dāng)與學(xué)校教師具有相同的法律地位，但實(shí)際上卻與這些法規(guī)相“距”甚遠(yuǎn)，造成其法律地位和合法權(quán)益處于法有據(jù)而無可依的狀態(tài)。下面以教師資格標(biāo)準(zhǔn)問題為例，就當(dāng)前法規(guī)與少年宮教師現(xiàn)實(shí)處境的不適用進(jìn)行說明。

(一)法規(guī)政策中少年宮教師的資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定

少年宮教師是我國教師法規(guī)體系中的“附則”人，就資格任用而言，現(xiàn)行的法律法規(guī)都未曾對“其他教育機(jī)構(gòu)”教師資格的學(xué)歷進(jìn)行規(guī)定。在少年宮相關(guān)的政策文件中，1987年出臺的《少年宮(家)工作條例》首次提及“輔導(dǎo)員是直接從事少年兒童校外教育活動的組織者和教育者，應(yīng)選調(diào)……具有中專以上或相當(dāng)文化水平的人擔(dān)任”，[8]2006年印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人校外活動場所建設(shè)和管理工作的意見》提出“按照《中華人民共和國教師法》《中小學(xué)教師職務(wù)試行條例》等有關(guān)規(guī)定，制定未成年人校外活動場所教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘辦法。”[7]教師資格是否為少年宮教師的任職前提，何種教師資格對應(yīng)少年宮教師？可以發(fā)現(xiàn)，不論是教師法規(guī)體系還是少年宮政策文件一直沒有對少年宮教師的資格任用作出明確而具體的規(guī)定，甚至出現(xiàn)相互“推諉”的現(xiàn)象，在客觀上導(dǎo)致少年宮教師在資格標(biāo)準(zhǔn)問題上有法無可依的尷尬處境。

(二)現(xiàn)實(shí)生活中少年宮教師的資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定

表1為三地少年宮教師招聘的崗位要求，可以看出不同地區(qū)少年宮教師招聘條件不一，側(cè)重點(diǎn)也不一。少年宮教育與學(xué)校教育雖在總體教育目標(biāo)上保持一致，但在具體目標(biāo)上卻存有較大差異。可以說，具體教育目標(biāo)的差異在根本上區(qū)別了少年宮教師和學(xué)校教育教師任職要求的差異。在現(xiàn)實(shí)情境中，少年宮教師的資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定具有以下三個特點(diǎn)。

其一，并無明確規(guī)定少年宮教師所需要教師資格的類別。教師資格證書并不是少年宮教師的必要條件，體現(xiàn)在有些崗位要求出現(xiàn)“具備教師資格證書優(yōu)先”這類表述，有些崗位甚至沒有提及教師資格證書的要求。當(dāng)前少年宮的發(fā)展模式具有以培訓(xùn)為支柱、社團(tuán)活動為品牌的特征，這在一定意義上解釋了少年宮教師的專業(yè)性并不完全依賴于教師資格認(rèn)定，而更強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目專業(yè)技能。[9]

其二，并無明確規(guī)定少年宮教師所需的教師資格級別。比如，歌舞曲藝類教師的教師資格或可對應(yīng)資格體系中小學(xué)、初中、高中等級別的音樂教師資格，但是崗位要求中也并沒有明確規(guī)定需要哪一級別的資格證書。

其三，不同類型的少年宮教師學(xué)歷要求差異懸殊。大部分少年宮要求教師具有大學(xué)本科以上學(xué)歷；有些并沒有明確規(guī)定“具有本科及以上學(xué)歷(個別崗位按條件適當(dāng)放寬)”，專業(yè)特長優(yōu)先于學(xué)歷考量；有些又對學(xué)歷甚至專業(yè)進(jìn)行了具體的規(guī)定，如“文學(xué)類專業(yè)研究生及以上學(xué)歷”。

表1 三地少年宮教師招聘崗位要求[10-12]

除了資格標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，現(xiàn)實(shí)生活中少年宮教師還在工資待遇、職稱評定、培養(yǎng)培訓(xùn)等方面均與中小學(xué)教師有較大的差異。然而這些差異并沒有受到相關(guān)法規(guī)及政策文件制定者的重視，導(dǎo)致少年宮教師在現(xiàn)實(shí)生活情境中有法無可依的尷尬處境。

四、少年宮教師邊緣法律地位的原因

法律的生命在于功能的實(shí)現(xiàn)，而法律功能的實(shí)現(xiàn)又是法律獲得社會效果的前提條件。[13]少年宮教師作為《教師法》的法律主體，如果《教師法》并不能通過“少年宮教師→權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任→行為”的逆推方式，實(shí)現(xiàn)法律主體和現(xiàn)實(shí)生活的直接關(guān)聯(lián)，[2]那么少年宮教師的邊緣法律地位就有可能導(dǎo)致其在生活中的實(shí)然邊緣處境。因此，有必要對少年宮教師邊緣法律地位的原因進(jìn)行探析。筆者認(rèn)為，少年宮教師的雙重身份屬性使其難以避免地邊緣于法規(guī)體系，而對不同類型教育(校外教育和校內(nèi)教育)和教師(校外教師和校內(nèi)教師)差異的忽視則是導(dǎo)致少年宮教師陷于雙重邊緣處境的深層原因。

(一)表層原因：少年宮教師的雙重身份屬性

少年宮教育從本質(zhì)上說具有兩大屬性：其一，公共性。一方面，少年宮的組建依賴于黨和國家的支持，經(jīng)費(fèi)來源以財(cái)政撥款為主，人員支持呈現(xiàn)多元化，少年宮是非營利性的公共組織；另一方面，少年宮的教育服務(wù)具有公共性，“面向?qū)W校、面向廣大少年兒童、面向少先隊(duì)”。其二，互補(bǔ)性?！皩W(xué)校教育和學(xué)校外、學(xué)校后的教育并舉”。[5]少年宮教育作為校外教育的代表，與學(xué)校教育構(gòu)成互補(bǔ)的關(guān)系,“兩者之間是一種教育資源的互補(bǔ)、理論與實(shí)踐的互補(bǔ)、學(xué)科教學(xué)與活動教學(xué)的互補(bǔ)、知識教學(xué)與技能培養(yǎng)的互補(bǔ)、共性化與個性化的互補(bǔ)”。[14]

少年宮既是特殊的非營利性的校外教育機(jī)構(gòu)，又是隸屬于國家教育的與學(xué)校教育互補(bǔ)的校外教育場所。因而，少年宮教師具有與學(xué)校教師相似又相異的身份屬性：同時(shí)隸屬于公共教師系統(tǒng)和校外教師系統(tǒng)的混合型教師。如果從教育法律關(guān)系定義上看，“教育法律關(guān)系是上升為國家意志的教育社會關(guān)系，是以國家強(qiáng)制力作為其保障的權(quán)利義務(wù)關(guān)系”，[15]校外教育并不具備進(jìn)入教育法律體系的正當(dāng)性。然而，少年宮雖被劃歸為校外教育體系，但從隸屬關(guān)系上看，還是具有國家意志特征。這就解釋了少年宮教師游移于教師法規(guī)邊緣的合理性。

(二)深層原因：忽視不同類型教師和教育的差異

1.少年宮教師與學(xué)校教師的客觀差異

(1)教師結(jié)構(gòu)：“兼”多“?！鄙?/p>

專兼職教師并存是少年宮教師結(jié)構(gòu)區(qū)分于各級各類學(xué)校的重要特點(diǎn)。少年宮兼職教師的合理性有兩大原因：其一，與少年宮教育目的相適應(yīng)，具有多元化背景的師資力量能夠促進(jìn)兒童個性化、全面化發(fā)展；其二，緩解少年宮師資力量短缺的問題。因此，自少年宮成立之初，少年宮教師隊(duì)伍的構(gòu)成就是多元的，少年宮教育的開展在很大程度上依賴于來自社會的多元化的人才支持，不同時(shí)期的政策文件也從制度上強(qiáng)調(diào)專兼并存的少年宮教師隊(duì)伍的重要性。

專兼職教師并存的結(jié)構(gòu)有其合理性，但是當(dāng)前的少年宮教師結(jié)構(gòu)卻存在專兼職教師在數(shù)量上極度不平衡的現(xiàn)象——“兼”多“?！鄙佟Ｒ院贾萆倌陮m為例，“美術(shù)部專職老師有20余位，外聘教師有300余位”，專兼職教師比例竟達(dá)1∶15。[16]這一方面歸因于長久以來少年宮人員編制緊缺，另一方面則是少年兒童日益增長的全面發(fā)展的需要與有限的少年宮教育資源相矛盾的體現(xiàn)。

(2)組織管理：各具特點(diǎn)

《教師法》規(guī)定“國務(wù)院教育行政部門主管全國的教師工作。國務(wù)院有關(guān)部門在各自職權(quán)范圍內(nèi)負(fù)責(zé)有關(guān)的教師工作。學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)根據(jù)國家規(guī)定，自主進(jìn)行教師管理工作?！盵1]少年宮屬于其他教育機(jī)構(gòu)，與學(xué)校并行，但是其領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系與組織形式歸屬與學(xué)校有很大的差異，存在多頭管理、管理模式多元化等特征。不僅各地少年宮隸屬于不同的主管部門，而且實(shí)行宮主任負(fù)責(zé)制后，各地的少年宮向內(nèi)的管理模式也發(fā)生了很大的變化，“逐步形成自主決策、自我約束、自我積累、自我發(fā)展”[17]的多元化管理形態(tài)。

(3)服務(wù)性質(zhì)：準(zhǔn)公共性

改革開放后，少年宮又面臨著市場化的問題，在市場化機(jī)制改革過程中，其創(chuàng)收結(jié)構(gòu)和組織管理模式發(fā)生了很大的變化?！靶Ｍ饨逃龣C(jī)構(gòu)在不影響正常教育活動下，不削弱骨干力量、不占用主要活動場地，并經(jīng)當(dāng)?shù)刂鞴懿块T批準(zhǔn)，可適當(dāng)開展社會服務(wù)，其收入應(yīng)全部用于補(bǔ)充活動經(jīng)費(fèi)?！盵6]少年宮不再是純粹意義上的公共教育機(jī)構(gòu)，其教育服務(wù)具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品的性質(zhì)，具有一定的利益導(dǎo)向；少年宮教師也不再是純粹意義上公共教育系統(tǒng)的教師，其教育工作產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益是少年宮自主創(chuàng)收的重要組成部分。

綜上所述，少年宮教師與各級各類學(xué)校的教師在教師結(jié)構(gòu)、組織管理、服務(wù)性質(zhì)等方面都存在著較大差異，而《教師法》的“包容性”實(shí)則反映出其忽視了少年宮教師與學(xué)校教師的客觀差異。

2.校外教育與校內(nèi)教育的客觀張力

每個社會都有特定的時(shí)代重心，這不僅取決于客觀的社會發(fā)展水平，還關(guān)涉到時(shí)代的價(jià)值取向。如果穿越時(shí)空，回到《教師法》誕生的上世紀(jì)九十年代，邊緣教師的法律身份也許并不會被提及。二十多年過去了，我國的教育形態(tài)發(fā)生了很大改變，這也絕不僅是年度報(bào)告中數(shù)字的增減，教育的變遷深刻地影響著家庭生活甚至社會生活的節(jié)奏。城市中的少年宮就是最鮮活的例子，數(shù)以千計(jì)的家長或蹲或站或自帶小板凳，墻壁內(nèi)外是整個社會的縮影。當(dāng)校外教育成為生活不可分割的組成部分，人們才開始思考這個“侵入物”的本質(zhì)、伸展方式和價(jià)值。在談?wù)撋倌陮m教師邊緣身份的時(shí)候，人們在談?wù)撌裁矗粌H僅關(guān)乎教師群體的多元化，從根本上說，對少年宮教師邊緣法律身份的關(guān)注來自于對“侵入物”——校外教育本身價(jià)值的思考，對校外教育與校內(nèi)教育之間的關(guān)系再審視的需要。

從當(dāng)前《教育法》對教育目標(biāo)的規(guī)定上看，“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵18]教育目的的理性體現(xiàn)在其兼顧了社會發(fā)展的需要和個人成長的需要，其中，社會發(fā)展的需要是教育的根本屬性。在前提和基礎(chǔ)確定的情況下, 教育系統(tǒng)的主動選擇決定著教育功能發(fā)揮的程度與質(zhì)量。[19]校外教育和校內(nèi)教育在應(yīng)然層面雖共同服務(wù)于國家教育目的的實(shí)現(xiàn)，相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，但在實(shí)然層面上，兩者卻具有不同的目的偏向。國家教育權(quán)對校內(nèi)教育發(fā)揮重要作用，因而其更偏向社會價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而校外教育具有相對較高的辦學(xué)自主權(quán)，靈活性更強(qiáng)，更偏向個人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。從社會性作為教育的根本屬性上看，校外教育和校內(nèi)教育具有應(yīng)然的平等地位和實(shí)然的主輔關(guān)系。兩者之間存在客觀張力，可以部分解釋校外教育長期受制于校內(nèi)教育的現(xiàn)象。一方面，反映在教育法律體系中，校外教育的法律法規(guī)多依附于學(xué)校教育的法律法規(guī)，校外教育的教師以少年宮教師為代表，多依附于各級各類學(xué)校的教師。另一方面，則反映在現(xiàn)實(shí)的教育情景中，隨著年段的增加，校外教育校內(nèi)化傾向愈漸增強(qiáng)，“第二課堂”不再是促進(jìn)學(xué)生適性發(fā)展的場所，而變成增加學(xué)生負(fù)擔(dān)并將學(xué)生高度同質(zhì)化的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。

五、從邊緣到多中心聚焦：改善少年宮教師邊緣化處境的思考

通過前文的介紹和分析，可概略地了解雙重邊緣化的少年宮教師形象——既體現(xiàn)在法規(guī)政策中的邊緣化法律地位，又體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中的邊緣化處境。在校外教育蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，如何突破少年宮教師看似不可避免的邊緣法律地位，以實(shí)現(xiàn)法律對少年宮教師的規(guī)范作用，進(jìn)而緩解現(xiàn)實(shí)生活中少年宮教師有法無可依的處境，值得法規(guī)制定者和教育研究者共同關(guān)注。本文認(rèn)為，可以通過“從邊緣到多中心聚焦”的策略，從法律修訂和理論研究兩條路徑改善少年宮教師的邊緣化處境。

(一)“從邊緣到多中心聚焦”策略

從現(xiàn)實(shí)層面上說，不論是政策法規(guī)的修訂抑或是理論研究的開展，都需要考慮到“成本”與“效益”的關(guān)系。一方面，少年宮教師在政策法規(guī)體系中的邊緣化地位體現(xiàn)了當(dāng)前與教師相關(guān)的法規(guī)政策與時(shí)代的發(fā)展并不適應(yīng)，但如若因此就一味全盤否定當(dāng)前的政策法規(guī)，則會陷入不切實(shí)際的空談。另一方面，在教育研究中也存在主要矛盾與次要矛盾之分，校外教育相對薄弱的研究現(xiàn)狀需要研究者重視，但也并不意味著盲目跟風(fēng)，教育是一個有機(jī)的系統(tǒng)，教育研究應(yīng)該以客觀、全面的視角展開。因此，本文提出“從邊緣到多中心聚焦”策略，建議以相對平穩(wěn)而又不乏務(wù)實(shí)且創(chuàng)新的態(tài)度關(guān)照當(dāng)前被邊緣化的少年宮教師。

(二)改善少年宮教師邊緣化處境的兩條路徑

1.法律修訂

少年宮教師邊緣于政策法規(guī)體系，既有其雙重身份屬性所造成的不可抗原因，也存在政策法規(guī)的制定缺乏關(guān)照少年宮教師的獨(dú)特性的問題，過于籠統(tǒng)地以“附則”的形式規(guī)定其法律地位。依照“從邊緣到多中心聚焦”的策略，建議法律修訂從以下兩個方向共同推進(jìn)，以破除少年宮教師的邊緣法律地位。

(1)修訂《教師法》，在附則中增添一條：“其他教育機(jī)構(gòu)教師資格任用、培訓(xùn)培養(yǎng)、考核獎勵，法律、行政法規(guī)或國務(wù)院另有規(guī)定的，依照其規(guī)定；未作規(guī)定的，依照本法有關(guān)規(guī)則執(zhí)行。”

(2)國務(wù)院加緊出臺與校外教育相關(guān)的行政法規(guī)，教育部出臺配套的具體而有針對性的校外教育規(guī)章制度，讓校外教育回歸“管理”，[20]讓校外教師的獨(dú)特性得到關(guān)照。

2.理論研究

理論研究是聯(lián)結(jié)政策法規(guī)和現(xiàn)實(shí)生活的重要橋梁。從某種程度上說，少年宮教師的邊緣化處境與相對薄弱的研究現(xiàn)狀密不可分。依照“從邊緣到多中心聚焦”的策略，建議從這兩個方面加強(qiáng)理論研究，以改善少年宮教師被邊緣化的法律和現(xiàn)實(shí)處境。

(1)回歸教育本質(zhì)，關(guān)注校外教育與校內(nèi)教育的異同，以促教育合力的生成。校外教育與校內(nèi)教育是教育的不同形態(tài)，其間必然存在不可抗的張力，教育研究宜采用多樣化的視角，既要關(guān)照現(xiàn)實(shí)，又要加強(qiáng)理論指導(dǎo)，試圖發(fā)現(xiàn)校外教育與校內(nèi)教育的平衡點(diǎn)，回歸教育育人的本質(zhì)。

(2)立足時(shí)代背景，關(guān)注多元教師群體的共性與特性，以促生態(tài)的教育環(huán)境。教師作為教育系統(tǒng)不可分割的一部分，既是社會轉(zhuǎn)型的親歷者，帶有深刻的時(shí)代烙印，又是教育實(shí)踐的第一人，對教育的當(dāng)下和未來發(fā)揮著舉足輕重的作用。誰是教師?教師是誰?這些問題都有賴于未來更全面且深入的研究加以解答。