廖 偉

(教育部普通高等學(xué)校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

循證實踐(evidence-based practice, EBP)始于二十世紀(jì)八十年代的循證醫(yī)學(xué)，是指專業(yè)人員依據(jù)所在領(lǐng)域內(nèi)可獲得的“最優(yōu)”科學(xué)研究證據(jù)所開展的實踐。[1]最優(yōu)證據(jù)通常指通過系統(tǒng)性綜述、元分析、隨機對照實驗等所得到的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。當(dāng)某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)缺少上述最優(yōu)證據(jù)時，觀察性研究結(jié)論、專家意見、個案報告等次優(yōu)證據(jù)也會被用作專業(yè)實踐所依循的證據(jù)基礎(chǔ)。[2]循證實踐是對以傳統(tǒng)、直覺或個體經(jīng)驗為依據(jù)開展專業(yè)實踐的批判，主張以理性為精神、以科學(xué)研究證據(jù)為依據(jù)來做出專業(yè)實踐中的決策與行動。近三十年來，不同國家、區(qū)域和行業(yè)均呈現(xiàn)出不同程度的前現(xiàn)代性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性共存的時代特征，這一特征為專業(yè)實踐的進一步提升帶來了諸多復(fù)雜性與不確定性。循證實踐在這一特定時代背景下萌芽與發(fā)展，體現(xiàn)出專業(yè)實踐者對于現(xiàn)代性及其所暗含的人類理性的重新確認(rèn)與重視，并試圖以此為力量重建專業(yè)實踐的秩序性、科學(xué)性與有效性。

目前，循證實踐正逐漸成為醫(yī)療、法律、公共政策等專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的新共識，但在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用與探索仍處于起步階段。與其他專業(yè)領(lǐng)域相比，教育實踐更容易受到多元化的價值取向、學(xué)習(xí)者特點、實踐情境以及教師個人信念的影響，造成教育實踐具有高度不確定性的顯著特征，荷蘭教育學(xué)者格特·比斯塔甚至將這種不確定性稱為“教育之弱”。[3]教師專業(yè)發(fā)展作為教育實踐中推動在職教師持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要組成部分，同樣具備由于高度不確定性帶來的“弱”的專業(yè)實踐特征，這種“弱”集中體現(xiàn)在有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的優(yōu)質(zhì)研究證據(jù)極度匱乏。盡管次優(yōu)證據(jù)，如專家意見、個案報告等已較為豐富，但由于循證意識不強、現(xiàn)實條件限制等原因，當(dāng)前大部分教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計者與實施者并未能運用已有研究證據(jù)來指導(dǎo)其專業(yè)實踐，或者即使有所運用，也并未形成如何運用的有效模式與策略。[4]

基于上述背景，本研究以作者參與設(shè)計與實施的“教育部中小學(xué)名師領(lǐng)航工程北京師范大學(xué)APEx(Advancing Professional Educators’ Excellence)卓越教育家培養(yǎng)項目”(后簡稱“APEx”)為個案，探索了循證教師專業(yè)發(fā)展可能的實踐模式與具體策略?；谘芯拷Y(jié)果，本文提出循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R(professional development plus research)實踐模式，并結(jié)合相關(guān)實例論述了在該模式下如何采用多樣化證據(jù)來指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展項目的目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容開發(fā)與實施、學(xué)習(xí)效果評價，以及如何基于循證實踐為教師專業(yè)發(fā)展研究提供新的研究問題、研究視角與研究數(shù)據(jù)。

二、研究對象與方法

本研究選取的研究個案為北京師范大學(xué)APEx卓越教育家培養(yǎng)項目，該項目是依托教育部2018年啟動的“中小學(xué)名師名校長領(lǐng)航工程”，面向來自全國不同地區(qū)的12名中小學(xué)名師所設(shè)計的專業(yè)發(fā)展項目。該項目旨在通過三年的專業(yè)發(fā)展課程，促進各位學(xué)員教師發(fā)展成為擁有高遠教育理想、特色性教學(xué)模式與理論、以及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的卓越教育家型教師。這是中國乃至世界范圍內(nèi)針對專業(yè)發(fā)展金字塔尖的教師群體開展專業(yè)發(fā)展實踐的一次新嘗試。[5]由于沒有類似項目的經(jīng)驗或傳統(tǒng)可以借鑒，這為探索循證教師專業(yè)發(fā)展的實踐模式與策略提供了一個具有獨特價值的個案。目前，為期三年的APEx項目已過半，共組織12名學(xué)員教師進行了四次集中式理論學(xué)習(xí)、七次實踐參訪學(xué)習(xí)、一次專業(yè)會議學(xué)習(xí)，共計約240學(xué)時。其中，在個案項目層面有三項核心任務(wù)，包括設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、開發(fā)與實施專業(yè)發(fā)展課程、評估專業(yè)發(fā)展課程階段性效果。

為了探究如何在該個案項目中開展循證實踐，本研究圍繞著上述三項核心任務(wù)收集了一系列相關(guān)研究證據(jù)與數(shù)據(jù)(見表1)。在數(shù)據(jù)分析方面，本研究采用主題分析法，以“設(shè)定課程目標(biāo)”“開發(fā)與實施課程”“評價課程效果”為主題，以表1中所列的已有研究證據(jù)與個案項目研究數(shù)據(jù)為資料，逐步分析、歸納、總結(jié)PD&R模式下循證教師專業(yè)發(fā)展的特征及其對教師專業(yè)發(fā)展實踐與研究的影響。

三、PD&R模式下的循證教師專業(yè)發(fā)展實踐策略

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，PD&R模式下的循證教師專業(yè)發(fā)展包含三項具體實踐策略。第一，以教師發(fā)展階段已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)設(shè)定專業(yè)發(fā)展課程目標(biāo)；第二，以課程開發(fā)與教師學(xué)習(xí)已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)體驗數(shù)據(jù)動態(tài)推進教師專業(yè)發(fā)展課程；第三，以學(xué)習(xí)效果評價已有研究證據(jù)與教師階段性學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)評價教師專業(yè)發(fā)展課程效果。

表1 與APEx核心實踐相關(guān)的研究證據(jù)與數(shù)據(jù)

(一)以教師發(fā)展階段已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)設(shè)定專業(yè)發(fā)展課程目標(biāo)

APEx項目為學(xué)員教師設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)時，首先參考了有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的已有研究證據(jù)，其中最重要的參考依據(jù)是教師專業(yè)發(fā)展階段理論及相關(guān)實證研究證據(jù)。與以往大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展項目不同，APEx項目的學(xué)員教師是幾乎已經(jīng)抵達專業(yè)發(fā)展“頂峰”的卓越教師。如果照搬許多已有項目的目標(biāo)，如更新教育理念、提升教學(xué)技術(shù)、形成研究能力等，很有可能既不能滿足學(xué)員教師的學(xué)習(xí)需求，也不能幫助他們突破自我、攀登專業(yè)發(fā)展的“更高峰”。

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的已有研究為設(shè)定APEx學(xué)員教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)提供了證據(jù)。如，美國、英國、澳大利亞、新加坡等教育發(fā)達國家頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師的專業(yè)發(fā)展程度劃分為不同的層次。以澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)為例，其將教師專業(yè)發(fā)展劃分為“準(zhǔn)勝任(graduate)”“勝任(proficient)”“卓越(highly accomplished)”“領(lǐng)導(dǎo)(lead)”四個階段，并分別從教師的專業(yè)知識、教學(xué)能力、學(xué)習(xí)與合作等多方面對各個層次進行了闡述。[6]盡管其他各國的標(biāo)準(zhǔn)中對教師專業(yè)發(fā)展層次的具體劃分與命名不同，但均表明形成專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力——引領(lǐng)其他教師學(xué)習(xí)發(fā)展、引領(lǐng)學(xué)校改革、引領(lǐng)教學(xué)專業(yè)發(fā)展——是卓越教師應(yīng)該且能夠進一步追求的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

與此同時，APEx項目在設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)時還參考了12名學(xué)員教師自我表達的學(xué)習(xí)需求。對教師學(xué)習(xí)需求訪談的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)需求集中在提升理論素養(yǎng)、學(xué)習(xí)研究技能、形成專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力等三方面。通過對比發(fā)現(xiàn)，形成教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力是已有研究證據(jù)與學(xué)員教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)中均強調(diào)的卓越教師應(yīng)進一步追求的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。此外，學(xué)員教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)還進一步表明，為了實現(xiàn)這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，卓越教師還應(yīng)該持續(xù)提升其有關(guān)學(xué)科教學(xué)的理論素養(yǎng)以及如何開展教師研究的相關(guān)技能。在綜合考慮已有研究證據(jù)與學(xué)員教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，APEx項目最終為學(xué)員教師設(shè)定了以下三個核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。

目標(biāo)1：學(xué)員教師能夠在學(xué)習(xí)反思教育教學(xué)名思想的基礎(chǔ)上提煉出個人教學(xué)主張

目標(biāo)2：學(xué)員教師能夠通過扎根實踐的課題研究逐步形成個人教學(xué)模式

目標(biāo)3：學(xué)員教師能夠基于個人教學(xué)主張與模式引領(lǐng)其他教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展

上述學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，一方面依循了已有研究證據(jù)所揭示的教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征與規(guī)律，另一方面也充分兼顧到了APEx項目學(xué)員教師的具體學(xué)習(xí)需求，這為后續(xù)開發(fā)與實施專業(yè)發(fā)展課程、評估專業(yè)發(fā)展課程效果提供了重要基礎(chǔ)。

(二)以課程開發(fā)與教師學(xué)習(xí)已有研究證據(jù)以及教師學(xué)習(xí)體驗數(shù)據(jù)動態(tài)推進專業(yè)發(fā)展課程

與目標(biāo)設(shè)定類似，APEx項目的課程開發(fā)亦同時參考了已有相關(guān)研究證據(jù)與項目團隊所收集的過程性數(shù)據(jù)。首先，泰勒課程開發(fā)模式作為專家意見型證據(jù)為該項目的課程開發(fā)提供了重要思路。泰勒模式是一種經(jīng)典的課程開發(fā)模式，其主張首先確定課程目標(biāo)，并以此為依據(jù)，采用自上而下的路徑依次開發(fā)出課程的內(nèi)容、方式與評價手段。因此，APEx項目團隊以既定的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)為課程目標(biāo)，并圍繞課程目標(biāo)逐步開發(fā)出了一系列專業(yè)發(fā)展課程。與此同時，在設(shè)計課程的具體內(nèi)容與方式時，也重點參照了教師學(xué)習(xí)相關(guān)的理論與實證研究證據(jù)。表2列出了APEx項目的代表性課程及相關(guān)證據(jù)基礎(chǔ)。

表2 APEx項目代表性課程信息

以課程目標(biāo)“幫助學(xué)員教師提煉個人教學(xué)主張”為例，APEx項目設(shè)計了一系列指向該目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展課程，其中具有代表性的包括“‘我的教育觀’主題式教育敘事”“批判性閱讀”“基于實踐的教育思想凝練”等。首先，“‘我的教育觀’主題式教育敘事”是教師以教育敘事的方式闡述自身已有的教學(xué)主張。教師敘事探究相關(guān)的理論與實證研究表明，通過“故事化”的方式更容易幫助教師理解自身教學(xué)經(jīng)驗，反思有關(guān)教學(xué)的無意識或潛意識的基本假設(shè)，進一步明晰自身教學(xué)主張的框架以及可能存在的偏見與盲點。其次，有關(guān)創(chuàng)新的歷史與理論研究表明，批判性閱讀是專業(yè)人員提出新的概念、假設(shè)、主張與理論的重要思維品質(zhì)之一。因此，APEx項目設(shè)置了“批判性閱讀”的系列課程來提升學(xué)員教師的批判性閱讀意識與技能，使其在與已有教育教學(xué)名思想的審慎對話中，逐步修正、發(fā)展和完善自身的教學(xué)主張。第三，APEx項目還基于一系列實證研究證據(jù)為教師提供了“基于實踐的教育思想凝練”的工作坊。如，巴克內(nèi)斯等人對荷蘭94位經(jīng)驗型教師的專業(yè)學(xué)習(xí)的實證研究表明，通過教學(xué)實驗、反思自身實踐、向他人學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)手段可以有效促進教師的教學(xué)創(chuàng)新。因此，此次工作坊為學(xué)員教師提供了與之相似的一系列學(xué)習(xí)體驗，幫助教師將個人教育主張進一步整合、提升為個人教育教學(xué)思想。依循類似的實踐邏輯，APEx項目開發(fā)與實施了針對另外兩個課程目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展課程內(nèi)容。

(三)以學(xué)習(xí)效果評價已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)評價專業(yè)發(fā)展課程效果

同樣的，APEx項目評價專業(yè)課程效果也同時參考了已有研究證據(jù)與項目團隊所收集的相關(guān)研究數(shù)據(jù)。首先，就已有研究證據(jù)而言，專業(yè)教育研究領(lǐng)域中有關(guān)如何評價學(xué)習(xí)效果的理論與實證研究證據(jù)為APEx項目的效果評估實踐提供了依據(jù)?？率剿膶哟卧u估模型是由美國學(xué)者唐納德·柯克帕特里克(Donald Kirkpatrick)于1950年代提出的評估教育培訓(xùn)項目學(xué)習(xí)效果的模型，是到目前為止接受度最高、影響力最大、應(yīng)用最廣泛的學(xué)習(xí)效果評估模型之一。柯式模型將學(xué)習(xí)效果拆分為四個層次：反應(yīng)層——學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的主觀感受與評價；認(rèn)知層——學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與掌握程度；行為層——學(xué)習(xí)者將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于實踐的程度；結(jié)果層——學(xué)習(xí)者的行為變化對于擬達成的實踐目的(如：提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就)的影響。[16]

APEx項目以柯式模型為整體框架，采取了一系列措施開展該項目的專業(yè)發(fā)展課程效果評估實踐。第一，將柯式模型的“結(jié)果層”調(diào)整為“影響層”。APEx項目課程的直接目標(biāo)并不是為了提升學(xué)員教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而是將其培養(yǎng)成能夠發(fā)揮更大的專業(yè)示范與引領(lǐng)作用的領(lǐng)導(dǎo)型教師。因此，將柯式模型中的第四層重新命名為“影響層”更能體現(xiàn)出APEx項目對于學(xué)員教師發(fā)揮專業(yè)影響力的特定期待。第二，通過一對一訪談與問卷調(diào)查的方式，收集學(xué)員教師在參與項目課程過程中的學(xué)習(xí)體驗，從而在項目課程推進的過程中實現(xiàn)對柯式模型中“反應(yīng)層”的效果評價。比如，在第一次集中學(xué)習(xí)課程中設(shè)置了“批判性閱讀”工作坊，在隨后的一對一訪談中詢問了學(xué)員教師對于此項內(nèi)容的直觀感受，以及他們認(rèn)為該學(xué)習(xí)內(nèi)容是否以及如何促進了其教學(xué)主張的提煉。第三，項目組還設(shè)計了六個“一”的終結(jié)性評價內(nèi)容，包括：一課——展示個人教學(xué)主張與模式的一節(jié)公開課；一題——探究個人教學(xué)主張與模式的一個課題；一文——闡述個人教學(xué)主張與模式核心內(nèi)容的一篇專業(yè)文章；一書——系統(tǒng)展示個人教學(xué)主張與模式的一本專著；一會——有關(guān)個人教學(xué)主張與模式的一次研討會；一室——基于個人教學(xué)主張與模式的一個名師工作室。其中“一文”與“一書”對應(yīng)柯式模型中的認(rèn)知層評價；“一課”對應(yīng)行為層；“一室”與“一會”對應(yīng)影響層；依據(jù)學(xué)員教師的選題范疇，“一題”可以對應(yīng)認(rèn)知層、行為層或影響層。

基于上述思路， APEx項目形成了如圖1所示的特定的效果評估框架。該框架一方面依循了專業(yè)教育效果評估中的經(jīng)典框架——柯式模型，同時也收集了過程性與終結(jié)性的效果評估數(shù)據(jù)來實現(xiàn)對柯式模型中反應(yīng)層、認(rèn)知層、行為層與影響層的效果評估。

圖1 APEx項目學(xué)員教師學(xué)習(xí)效果評估框架

四、PD&R模式對教師專業(yè)發(fā)展研究的影響

與其他教育實踐類似，教師專業(yè)發(fā)展具有很強的實踐性。如果對它的研究能盡可能地貼近實踐，將有助于準(zhǔn)確定位實踐與研究中的問題，收集真實可靠的研究數(shù)據(jù)，最終有效回應(yīng)所研究的問題。PD&R模式力圖打破“研究—實踐”的傳統(tǒng)性、制度性割裂，讓教師專業(yè)發(fā)展的實踐與研究雙線并行展開，相互影響與促進。APEx項目的經(jīng)驗表明，PD&R模式為研究教師專業(yè)發(fā)展提供了研究選題、研究視角、研究路徑等方面的優(yōu)勢，但同時亦涌現(xiàn)出有關(guān)研究范式、研究倫理相關(guān)的若干挑戰(zhàn)。

(一)以PD&R模式開展教師專業(yè)發(fā)展研究的優(yōu)勢

1.PD&R模式有助于發(fā)現(xiàn)實踐中的關(guān)鍵問題與新問題

在教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)研究中，研究者通常會通過三種路徑提出研究選題：基于對已有知識基礎(chǔ)的梳理發(fā)現(xiàn)不足，進而提出研究選題；以相對客觀、獨立的立場觀察他者的教師專業(yè)發(fā)展實踐，從中發(fā)現(xiàn)問題，進而提出研究選題；以改革與政策大方向為依據(jù)，采用自上而下的路徑圈定某一具體選題進行研究。這三種路徑各有優(yōu)勢，但是由于它們均潛在依循為了發(fā)現(xiàn)某種可以放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)化知識的認(rèn)識論立場，導(dǎo)致它們與具有強情境性的教師專業(yè)發(fā)展實踐存在一定程度的不兼容，難于準(zhǔn)確定位在某一具體情境中開展教師專業(yè)發(fā)展實踐的關(guān)鍵問題與新問題。

PD&R模式下，研究者始終在場，全程參與教師專業(yè)發(fā)展項目的目標(biāo)設(shè)定、課程開發(fā)與實施、效果評估等各項關(guān)鍵實踐。盡管研究者會采用傳統(tǒng)研究中的三種路徑預(yù)先設(shè)定若干研究選題，但是隨著實踐的推進，未在預(yù)設(shè)研究視野中的若干關(guān)鍵問題和新問題很有可能會逐漸涌現(xiàn)出來。比如，圍繞APEx課程核心目標(biāo)，研究團隊最初基于文獻梳理擬定了“卓越教師教育教學(xué)思想凝練模式”的研究選題。但在課程推進過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)員教師在相關(guān)理論知識儲備、批判性閱讀與思維習(xí)慣、學(xué)術(shù)寫作范式與策略方面的準(zhǔn)備不足，導(dǎo)致他們在凝練自身教育教學(xué)思想時碰到了巨大的挑戰(zhàn)。在實踐中發(fā)現(xiàn)的這一關(guān)鍵問題推動研究團隊對原有選題進行切分與細化，轉(zhuǎn)而研究不同的專業(yè)發(fā)展課程是否以及如何能夠提升學(xué)員教師的理論知識、思維素養(yǎng)、學(xué)術(shù)寫作能力等更加具體的新研究問題。

2.PD&R模式能為研究者提供 “內(nèi)部人—外部人” 的雙重研究視角

教師專業(yè)發(fā)展已有研究中所采取的研究視角以 “外部人” 為主，即以旁觀者的姿態(tài)站在教師專業(yè)發(fā)展實踐之外，試圖對其進行客觀描述并發(fā)現(xiàn)新的知識。近年來，隨著教育研究中建構(gòu)主義取向研究范式的興起與發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的部分研究者開始走進實踐，以民族志研究、個案研究、敘事研究等具體方法論為路徑，與教師專業(yè)發(fā)展實踐者攜手探索有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的 “建構(gòu)性事實” 。但由于研究者的個人目的、立場與行動仍以研究為主導(dǎo)，且缺乏深入?yún)⑴c并影響教師專業(yè)發(fā)展實踐的關(guān)系性、制度性基礎(chǔ)，其研究視角仍以 “外部人” 或 “參與式外部人” 為主。

然而，在PD&R模式下，研究者即為教師專業(yè)發(fā)展實踐的核心參與者，深入?yún)⑴c項目設(shè)計、開發(fā)、實施與評估等實踐活動，能夠基于對實踐的系統(tǒng)、深入、長期、關(guān)乎自我的認(rèn)識，形成一種真正意義上的“內(nèi)部人”視角。與此同時，研究者秉持著循證實踐所主張的基于證據(jù)的探究精神，有意識地跳脫出所處的具體實踐之外，研究已有研究證據(jù)，總結(jié)其他專業(yè)發(fā)展實踐中的經(jīng)驗性證據(jù)，理性審視自我實踐中的數(shù)據(jù)與證據(jù)，從而又為研究者提供了一個“外部人”視角?！皟?nèi)部人—外部人”雙重視角與教師教育研究領(lǐng)域中新近涌現(xiàn)的“教師教育者開展自我研究”的國際趨勢相暗合，是教師教育者作為“研究者”與“實踐者”雙重專業(yè)人的必然要求，是提升教師教育者作為反思性實踐者(reflective practitioners)應(yīng)具有的反思性(reflectivity)和反身性(reflexivity)素養(yǎng)的重要手段。[17]

3.PD&R模式有利于開展縱深性個案研究，為推動理論發(fā)展夯實證據(jù)基礎(chǔ)

教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)有研究證據(jù)基礎(chǔ)中鮮有元分析、隨機對照實驗等得出的 “優(yōu)質(zhì)” 證據(jù)，這是由教師專業(yè)發(fā)展作為一種高度情境性專業(yè)實踐的特性所決定的。已有研究證據(jù)以專家意見、問卷調(diào)查結(jié)果、橫切面式個案研究報告為主。已有研究證據(jù)為研究者從整體上理解教師專業(yè)發(fā)展的價值與意義、內(nèi)涵與特征、構(gòu)成與路徑提供了重要知識基礎(chǔ)，但是有關(guān)如何在教師專業(yè)發(fā)展實踐的不同階段綜合運用已有研究證據(jù)和過程性研究數(shù)據(jù)開展循證實踐的研究還相當(dāng)缺乏。

PD&R模式要求研究活動貫穿教師專業(yè)發(fā)展實踐的全程，因此研究者能夠深入實踐活動的各個環(huán)節(jié)收集研究數(shù)據(jù)，這為開展縱深性個案研究(longitudinal case study)提供了可能。相較于已有研究路徑，縱深性個案研究具有至少三方面的優(yōu)勢。首先，縱深性個案研究能夠刻畫專業(yè)發(fā)展實踐特征的變化過程。研究者可以在專業(yè)發(fā)展實踐的若干關(guān)鍵節(jié)點收集具有可比性的多個橫截面數(shù)據(jù)，通過時間序列分析來揭示專業(yè)發(fā)展實踐的重要特征是如何發(fā)展變化的。其次，縱深性個案研究有助于探究影響教師專業(yè)發(fā)展特征的復(fù)雜機制。在PD&R模式下，研究者可以從不同利益相關(guān)者(如：學(xué)員教師、教師教育者、項目管理者)、以多樣化的方式(如：實踐活動錄像、質(zhì)性訪談、調(diào)查問卷、文本收集)、在不同的層面(如：個體層面、專業(yè)發(fā)展活動層面、項目層面)收集豐富的研究資料，多樣的研究資料可以為歸納總結(jié)教師專業(yè)發(fā)展實踐特征及其發(fā)展機制提供扎實的研究數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。再次，在不同情境中開展縱深性個案研究，有助于推動教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論的建構(gòu)與發(fā)展。[18]有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展以及整個社會科學(xué)方法論研究的最新發(fā)展趨勢均表明，基于多個縱深性個案研究開展跨個案分析是形成具有包容性與解釋力的教師專業(yè)發(fā)展理論的重要方法取徑，也是夯實當(dāng)前已有證據(jù)基礎(chǔ)可能最有力的研究思路與手段。[19]

(二)以PD&R模式開展教師專業(yè)發(fā)展研究的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略

PD&R作為一種開展教師專業(yè)發(fā)展研究的新思路、新模式，也可能為研究者帶來若干新的挑戰(zhàn)，其中以“脅迫式參與”與“摘櫻桃式數(shù)據(jù)處理與證據(jù)報告”最為突出。

1.“脅迫式參與”

APEx項目研究團隊在開始之初便以集體溝通與個體確認(rèn)的方式，尋求學(xué)員教師對開展相關(guān)研究的知情同意，最終12名教師均表示愿意參與，并在研究數(shù)據(jù)收集過程中給予了充分的配合與支持。但已有研究表明，當(dāng)研究者是以 “外部人” 、非利益相關(guān)者的身份招募研究對象時，往往會有相當(dāng)一部分比例的受邀者出于多種原因拒絕參與研究。這促使APEx項目研究團隊反思，12名學(xué)員教師是否均是真誠地、自愿地參與到該研究中，而非是在從眾壓力、礙于情面不便拒絕、擔(dān)心如果拒絕會影響自己在項目中的學(xué)習(xí)等因素的 “脅迫” 下而做出的選擇。脅迫式參與可能會導(dǎo)致學(xué)員教師選擇性地分享其經(jīng)歷或觀點，從而影響研究數(shù)據(jù)的真實性與可靠性。

PD&R模式下的研究者可以采取一系列措施來盡可能避免“脅迫式參與”的出現(xiàn)。首先，研究者可以在項目之初即將PD&R項目設(shè)計理念及其理由告知潛在學(xué)員教師，在學(xué)員教師充分了解PD&R模式的基礎(chǔ)上自愿選擇參與。其次，研究者在開展每一次研究數(shù)據(jù)收集活動前(如：錄制某次專業(yè)發(fā)展實踐活動，訪談學(xué)員)，需再次獲得學(xué)員教師的知情同意后才能開始數(shù)據(jù)收集活動。再次，研究者需確保學(xué)員教師知曉其在任何時候都有選擇退出研究的權(quán)力，確保退出教師的專業(yè)學(xué)習(xí)不受影響，并通過調(diào)整研究計劃、收集替代性數(shù)據(jù)等手段保障研究的順利推進。[20]

2.“摘櫻桃式數(shù)據(jù)處理與證據(jù)報告”

由于PD&R模式下的研究對象包含研究者自身參與的教師專業(yè)發(fā)展實踐，因此研究者的主觀性不可避免地會影響到其對研究數(shù)據(jù)的處理與研究證據(jù)的匯報。尤其是當(dāng)所研究的教師專業(yè)發(fā)展實踐效果與若干重大決定(如：項目考核評優(yōu)、經(jīng)費撥付、人員職稱晉升)密切相關(guān)時，研究者有可能會像果農(nóng)專門挑選那些 “好吃”“好看” 的櫻桃進行采摘一樣，有意識或無意識地挑選部分?jǐn)?shù)據(jù)進行分析，并僅僅匯報呈現(xiàn)能夠反映教師專業(yè)發(fā)展實踐有效性的研究結(jié)果。[21]

盡管追求絕對客觀性的知識并非教師專業(yè)發(fā)展研究的目的，但研究者應(yīng)避免為了研究之外的目的而選擇性地處理數(shù)據(jù)與匯報研究結(jié)果。首先，研究者需要形成并堅持“探究性”而非“評價性”的研究信念。教師專業(yè)發(fā)展實踐的情境性、不確定性、復(fù)雜性特點讓教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中幾乎不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的知識或原則等著研究者去“發(fā)現(xiàn)”。對教師專業(yè)發(fā)展效果的定義、測量與評價充滿了相對性，影響教師專業(yè)發(fā)展效果的因素也錯綜復(fù)雜，這客觀上要求研究者始終秉持一種探究精神來開展教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究。其次，研究者可以邀請若干名具有相關(guān)研究專長的外部研究者作為“研究諍友”提供相對客觀獨立、具有一定批判性的意見，幫助研究者克服在研究過程與研究結(jié)果匯報中可能存在的有意識或無意識的個人偏見。

五、結(jié)語

本研究以北京師范大學(xué)APEx卓越教育家培養(yǎng)項目為個案，探索并提出了循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R實踐模式。PD&R模式的核心在于打破教師專業(yè)發(fā)展中研究與實踐的長期割裂，主張將已有研究證據(jù)作為實踐的知識基礎(chǔ)，又將實踐作為新的研究場域、新的研究資料來源反哺研究。PD&R模式是對教師專業(yè)發(fā)展實踐性特征的確認(rèn)，是對教師專業(yè)發(fā)展研究服務(wù)實踐的應(yīng)然價值導(dǎo)向的確認(rèn)，是對教師專業(yè)發(fā)展實踐與研究的共生關(guān)系的確認(rèn)。在“循證實踐”理性精神的引領(lǐng)下，PD&R模式不僅有潛力提升教師專業(yè)發(fā)展實踐的科學(xué)性、專業(yè)性和有效性，更能為教師專業(yè)發(fā)展的已有知識基礎(chǔ)持續(xù)補充基于實踐、源自實踐、為了實踐的研究新證據(jù)，并在實踐與研究的持續(xù)互動、相互滋養(yǎng)中共同推動教師專業(yè)發(fā)展事業(yè)的整體性發(fā)展。