蘇旭東

摘? ? 要?課堂作為實現(xiàn)學校德育目的的重要場所，需要對其道德原則進行辯護。課堂須堅持學科育德、權(quán)利相當、公正對待等原則，相應地需要尊重分類知識的認知特點、理智而自主的教學倫理、自由與正當?shù)墓芾韨惱?。在界定課堂場景育德內(nèi)涵的同時，可采取以情感人、以身試教的德育方式，促進課堂敘事情感與情感敘事的互動，促進課堂具象概念與抽象道德語言的切換。以上兩個方面，在一定程度上能豐富學校道德教育的課堂經(jīng)驗，顯現(xiàn)課堂的育德效果。

關(guān) 鍵 詞 教育空間;課堂場景;育德內(nèi)涵;德育方式

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）08-00-04

毋庸置疑，課堂是學校教育的必經(jīng)渠道，同樣，課堂場景也應是道德的學校教育的應然平臺，“課堂生活既要合乎道德的要求，體現(xiàn)道德的關(guān)懷，又要孕育道德的心靈，洋溢道德的光輝”[1]。課堂踐行“教育應該培養(yǎng)怎樣的人”的理念的過程，亦是不斷厘清師生利益關(guān)系、反映學校教育價值觀的過程。正是尊重人的發(fā)展、形成人的整體性發(fā)展預期的教育目的，促使學校課堂扮演著促進學生融納知識、更迭能力、進階技能、端正品性、完善素質(zhì)等功能角色。盡管這些教育目的并不是課堂所能一并實現(xiàn)的，但課堂場景仍在學校道德教育框架中展現(xiàn)著特有的育德內(nèi)涵。

一、課堂場景為什么而設(shè)：學校教育的道德目的的實現(xiàn)場所

一般而言，教育目的所表達的不外乎是國家、社會或家庭等利益相關(guān)主體，對個體通過教育過程在身心方面發(fā)生的變化或產(chǎn)生的結(jié)果的預期或要求。但是，這些預期或要求，在不同歷史階段、不同社會場域，對于不同的人是有差異的。但無論教育目的的體系如何調(diào)整，道德都是其中不可或缺的組成部分，因為它不僅是個體的意志活動所內(nèi)含的，而且也是人們追求善的價值所要求的。

那么，在課堂教育目的體系中，道德居于怎樣的地位呢？從表層上看，提供認知條件，促成人具備專門知識和社會技能，是課堂教育自身不容否認的第一職責。然而，人的能力分為身體之能力、精神之能力等內(nèi)外二者，發(fā)達其身體而罷敝其精神，或者發(fā)達其精神而萎縮其身體，皆非整體的人的形象。鍛造整全人的明智、智慧、審慎、勇氣、克制、仁慈等道德品質(zhì)，往往是經(jīng)受課堂教育的人的特征普遍取向，由此也印證了課堂場景是追求道德的教育目的的應然空間。教學、管理、指導、訓練等課堂活動或教學過程，在體現(xiàn)促進學生理智、知識、審美等方面的本體功能的同時，也要觀照教育的道德價值，使受教育的個體向善或趨善。彼得斯認為，任何可以稱得上是教育的活動或過程，都意味著以道德上可以接受的方式向他人傳遞某種有價值的東西?；诖?，道德教育性與知識有效性，同樣是評判課堂活動或教學過程的重要價值標準。

從根本上說，教育目的表達的是對“受過教育的人”的理想。由于課程中的知識、經(jīng)驗或活動存在內(nèi)在價值或內(nèi)在善，課堂教育目的的厘清和本身選擇就構(gòu)成了學校道德教育領(lǐng)域的相關(guān)剖面，從而，在組織課程教學的課堂場景中，需要相關(guān)道德原則的合理辯護，以促成知識、經(jīng)驗或活動表現(xiàn)出的“功利”或“利益”的最大化。這一過程，除了辯護國家、社會或家庭層面的教育目的的正當性這一前提，還需要保障學生在認知、道德、情感方面的基本權(quán)利和自由發(fā)展。

二、課堂場景需要做什么：學校教育的道德原則的辯護

誠然，在教育場景中的人，其發(fā)展的整全性必然體現(xiàn)在認知活動、情感活動、意志活動等身心活動的各個領(lǐng)域，而教育的道德方向在于關(guān)切其中的人的精神價值層面，包括尋求人的存在價值、內(nèi)心意志與生命意義。那么，圍繞教育的道德方向和保障課堂的育德效果，課堂場景需要支持哪些道德的原則立場？

（一）課堂應堅持學科育德原則，尊重分類知識的認知特點

道德的課堂教育，一旦為人所真正接受，就如一雙無形的手，以一種無形但卻強有力的力量，把課堂教育場景中學生的教育行為導入符合道德規(guī)范的軌道，彰顯課堂的育德功能。學科特點與課堂場景中學生個體的文化經(jīng)驗或價值思維越貼近、越敏感、越具包容性，不僅越有可能增強學科課程與個體彼此之間的信任度，促成個體身心發(fā)展與學科課程發(fā)展的交相輝映效果，并且，此時課堂育德的有效性和教育性將得以鞏固與凸顯。就具體學科課程而言，在物理、化學、生物等與自然世界關(guān)系密切的學科課程中，學習個體但凡擁有一絲不茍的意志品質(zhì)與堅守利析秋毫的鉆研態(tài)度，不僅符合這些學科課程的自然性認知要求和求真務實精神的培養(yǎng)趨向，還有助于增進課堂育德效果的表達;在語文、歷史、英語等與人文社會關(guān)系密切的學科課程中，學習個體越是深刻體認高山仰止般的人文關(guān)懷與江河行地般的寬廣情懷所蘊含的人生哲理，也就能越順暢地汲取這些學科課程的人文性知識要點，從而更為契合培養(yǎng)學生從善尚美品格的課堂育德方向。

（二）課堂應堅持權(quán)利相當原則，尊重理智而自主的教學倫理

課堂場景中，教師需要為保護學生的基本權(quán)利而作出恰當?shù)呐Γ山邮艿牡赖路椒☉撌悄切┠芗ぐl(fā)學生自醒、自知、自愿，尊重學生自主性意志的方法，也就是說，學生的道德需要，才是教師指導方法所賴以運用的正當基礎(chǔ)。當發(fā)現(xiàn)學生的基本權(quán)利受到外部的威脅（如課內(nèi)發(fā)現(xiàn)家長虐待孩子跡象）時，教師需要通過教學管理、指導活動等，讓學生認識到自己的生存權(quán)利并學會維護自身的安全權(quán)利，習得最為基本的向善規(guī)則或尊重原則，反省這些規(guī)則或原則背后的理由及價值，立足課堂又超越課堂，在往后的具體道德情境中，舉一反三地訴諸恰當?shù)牡赖略瓌t或道德規(guī)則，不斷地采取可復制的恰當?shù)牡赖滦袨?。反之，如果教師強行代替學生作出課堂上的道德選擇，所指引的道德生活規(guī)則，脫離學生內(nèi)在需要和超越其能力所及，那么，就難免剝奪了他們獨立思考的權(quán)力和機會，他們也難以形成一以貫之的道德品性。

（三）課堂應堅持公正對待原則，尊重自由與正當?shù)墓芾韨惱?/p>

參與式、平等式的課堂氛圍關(guān)涉道德公平關(guān)系，教師要及時提供“支架式”[2]支持。對于學習好的學生來說，教師的支持更多是內(nèi)容上的;但是對于學習動機不強、習慣不好、基礎(chǔ)不牢的孩子來說，教師的支持更多是方法上的。課堂中，無論是防止學生出現(xiàn)違規(guī)違紀的課堂失范行為的事前管理，還是針對學生“過錯行為”采取懲罰或處罰措施的事后管理，老師應該而且只能針對當前學生的不當行為，給予當事學生與過錯相對應等級的懲罰，而不是人人皆可處罰，或者處罰力度因人而異。例如針對遲到學生的處理，考量道德懲戒的尺度，與其直接罰其抄寫課文等缺乏相關(guān)性的教育措施，或者讓同組別學生一同受罰等缺乏公平性的做法，倒不如罰他多做一些小組考勤工作，從而避免了其產(chǎn)生被欺凌、被不公平對待等落差心理。

延展至討論課堂教育的道德原則的辯護范圍，在傳統(tǒng)意義上，課堂場景中知識、價值、信念所融通的育德氛圍，能較為有效地踐實教育的道德原則。然而，在行為主義、實證主義的影響下，現(xiàn)代課堂大多被視為操作化、工具化或技術(shù)化的過程，以“過程—結(jié)果”為分析模式的技術(shù)主義取向，更是對學科教學采取了一種“非道德”的立場，造成課堂場景內(nèi)含的道德或倫理維度的無視，進而，分散道德的學校教育“大課堂”場景的育德力量。在現(xiàn)實中，有的觀點認為德育必須從根本目標層面轉(zhuǎn)向具體工作層面，德育只是由專職人員負責，使得德育與課堂疏離，有效性的知識與教育性的道德各不為禮、馬牛其風，長此以往，學校道德教育資源傾注越發(fā)偏頗，課堂的道德內(nèi)涵也隨之稀釋，部分教師將堂而皇之放棄道德的課堂教育職責，林林總總地戕害著學生的發(fā)展完整性。所以，需要戮力促成道德的學校整全性教育，或者說，讓學校整全性教育走上道德辯護的教育軌道，而這方面的推力發(fā)端于課堂德育方式的改進。

三、課堂場景怎么做：道德的課堂教育規(guī)律的把握

課堂教學是道德教育的重要方式，但道德的課堂教育絕不能等同于為完成課程而開展的課堂教學。為了改善受教育者的道德，人不能在課堂場景中“缺席”。當我們將學校道德教育目的具體到課堂層面，它就不可避免地會帶有個人化的特征。因此，我們所關(guān)注的課堂場景，除了基本的場所、器物、設(shè)施等物質(zhì)要素之外，還包括更為重要的教師與學生之間的教學交往情境，蘊含其中的每個人道德情感的流淌和每每出現(xiàn)的道德語言的解讀，與課堂的道德教育水準息息相隨。

（一）以情感人：課堂敘事情感與情感敘事的互動

人是“有意識的存在物”[3]，人在對外界客觀事物與人自身需要之間，經(jīng)常產(chǎn)生價值層面的感受和體驗，“積淀”或“活化”為有意識的情感狀態(tài)。人的社會活動總是伴隨著一定的情感狀態(tài)，課堂活動亦如此。課堂上，當學生看到一個善性的事例時，會感到快樂或滿足，看到一個惡性的事例時，會感到痛苦或厭惡;當看到課堂案例中某人違反法理契約而損害別人的利益時，基于同情心理及憐憫情緒，學生會對侵利者表達不快與憤怒，為受害者感到悲傷與難過。這些起源于人性中某種感受或習慣的想象，對社會交往過程中友善親近或冷漠疏遠程度的應激反應等等，可歸結(jié)為課堂道德敘事過程中的學生情感特性的顯現(xiàn)。而學生表達出道德區(qū)分、道德判斷的情感特性，又啟發(fā)著教師采取道德敘事的方法，在課堂教學中采用富含自尊自愛、快樂滿足、悅納等情感元素的故事感動和激勵學生。以語文課程為例，教師擷取德行優(yōu)秀的朋輩兒童事跡，以及蘊含勇敢、忠誠、尊敬等價值觀元素的兒童倫理作品，輯成正向型故事資料用于課前分享，課中再鼓勵學生結(jié)合自己的真情實感“講”故事，替代“讀”故事，將作品正面人物的血肉接通自身情感涌動的脈搏，這種“復盤”方式潤物細無聲般促動學生用情感體驗去感悟、理解道德內(nèi)涵與道德價值，更甚者，課后鼓舞學生再以敏感細膩的筆觸，尋找在時代煙塵中學習、模仿、成就強韌故事中精神主體的可能。一言蔽之，課堂“教學過程應該是學生智慧不斷生成的過程，每一堂課都要在恰當?shù)慕逃虒W策略的引導下，讓學生經(jīng)受智慧的洗禮”[4]，整個課堂道德敘事進程中，學生情感波動嵌入心智判斷中，心智判斷嵌入大腦思維中，大腦思維嵌入身體行為中，敘事情感與情感敘事的互動促成了學生道德知覺和道德認知功能的產(chǎn)生。

（二）以身試教：課堂具象概念與抽象道德語言的切換

道德規(guī)范是課堂文化生活不可或缺的維度，課堂文化的孕育過程，是課堂上知識圖騰、文化禁忌、禮儀節(jié)文、箴言格言、行為準則等深化、分化的過程，這越來越訴諸課堂組織設(shè)計者、活動參與者的判斷和考量。與其他論域語言相比，道德語言往往隱喻于知識圖騰、文化禁忌、禮儀節(jié)文、箴言格言、行為準則等等之中，因形式抽象而變得模糊，需要借助具象的概念方式表達出來。一旦模糊、飄渺的道德語言植根于清晰的身體具體概念，將有助于人們通過具體的感知覺經(jīng)驗，包括聽、看、聞、嘗、觸等感知能力，把握與抽象道德感念相關(guān)的道德語言信息。例如，嬰兒在被撫育者環(huán)抱時，會產(chǎn)生溫暖的溫度體驗和親善的道德體驗，在這種情境經(jīng)驗的作用下，當幼兒逐漸形成以溫度體驗范疇理解人際交往范疇的隱喻表征關(guān)系時，便會習得親密、信任等基本的社會道德概念，也就是說，幼兒時期溫度與親善的共存體驗，會影響到溫度—親善隱喻關(guān)聯(lián)的強度，從而，青少年在溫暖環(huán)境下比在寒冷環(huán)境下會表現(xiàn)出更多的親社會的道德行為。以此推之，我們身體與課堂互動所積累的具象感受，與抽象道德語言領(lǐng)域可以建立隱喻聯(lián)結(jié)的具體范疇，例如，可以用課堂空間范疇（“上”“下”的語言詞匯），增進理解道德的水平關(guān)系，即借用身體視覺所感知的“上”“下”垂直維度空間詞匯，來學習社會等級、情緒和情感狀態(tài)等抽象道德語言;用課堂秩序范疇（“井然有序”“雜亂無章”的語言詞匯），增進理解道德的規(guī)則關(guān)系，即借用身體觸覺所感知的“井然有序”“雜亂無章”的活動秩序詞匯，來學習社會倫理、族群互動等抽象道德語言，符合道德觀念與規(guī)范的行為被將視為是井然有序的，而違背道德觀念與規(guī)范的行為將被視為是雜亂無章的;再譬如，可以用課堂色調(diào)范疇（ “白”“黑”“明”“暗”的語言詞匯）隱喻道德公正關(guān)系等等。

最后，深化道德的課堂教育的育德內(nèi)涵，實現(xiàn)課堂德育方式的突圍，既要面對學生主體性身份的發(fā)展需求和知識文化的更新動向，又要應對學校教育績效模式的轉(zhuǎn)型和社會公共教育政策的鼎革演進?！案呱械牡赖缕焚|(zhì)與節(jié)操不是一夜之間能夠養(yǎng)成的，而需要一個長期修養(yǎng)的過程?！盵5]在此情況下，不能僅僅依靠學校教育領(lǐng)域的改革和學生德性的隨性發(fā)展，必須將課堂促進學生德性成長的教育觸須延伸至社會制度框架之中，實現(xiàn)課堂場景孕育、校園文化培育與社會制度教化的結(jié)合。更長遠意義上，如果單一地強調(diào)道德的課堂教育的變革，倚重個體德性的內(nèi)在自覺和自律意識，而輕視社會制度的外在制約和他律規(guī)定，就只能是事倍功半。當某些學生個體發(fā)生違背德性的行為，就難以達到懲罰、抑制和矯正的理想效果。

參考文獻：

[1]常力源.課堂道德與道德課堂[J].人民教育，2007（6）：12-13.

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責任編輯? ?徐向陽