王葦琪

摘? ? 要?具有空間性質(zhì)的“身體”與學(xué)校教育空間存在密切的聯(lián)系。一方面，作為身體主體的學(xué)生是教育空間的生命存在;另一方面，學(xué)校教育空間又表現(xiàn)為學(xué)生身體空間的延伸之所?；诖?，學(xué)校教育空間的本質(zhì)可從兩個(gè)維度進(jìn)行把握：保守性的靜態(tài)空間與空間化的動(dòng)態(tài)空間。學(xué)校教育空間的價(jià)值在于，滿(mǎn)足身體主體的生命歸屬需要，開(kāi)辟更廣闊的生活空間，幫助主體過(guò)個(gè)性化的可能生活。

關(guān) 鍵 詞 身體哲學(xué);身體空間;學(xué)校教育空間

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2020）08-000-05

作為人本身，在本質(zhì)上具有空間性，即人的身體便是一種空間類(lèi)型;當(dāng)人進(jìn)入更加廣闊的空間范圍時(shí)，作為空間性的人的意義會(huì)暫時(shí)被遮蔽，而以存在或在場(chǎng)的形式成為外部空間的一部分。[1]學(xué)生作為具有身體空間的主體，接受學(xué)校教育的過(guò)程即身體空間向外不斷延伸的過(guò)程。盡管學(xué)校教育空間對(duì)于學(xué)生而言屬于外部空間，但這一外部空間卻與作為身體主體的學(xué)生之間產(chǎn)生著交互作用，學(xué)生以自己的身體在場(chǎng)將生命意義賦予學(xué)校教育空間;而學(xué)校教育空間又讓學(xué)生的生命意義通過(guò)其身體空間的擴(kuò)展而得以彰顯。

一、身體與教育空間的聯(lián)系

學(xué)生因其身體的價(jià)值而獲得接受學(xué)校教育的可能性，因?yàn)椤皳碛幸粋€(gè)身體就是擁有變化平面和理解空間的能力，就像擁有嗓音就是擁有變調(diào)的能力”[2]。教育性意義內(nèi)嵌于學(xué)校教育空間之內(nèi)，作為生命存在的學(xué)生身體主體，只有將具有空間性的身體置于其中并與學(xué)校教育空間形成雙向互動(dòng)，方可將學(xué)校的教育性?xún)r(jià)值內(nèi)化為自己生命成長(zhǎng)的積淀，為身體空間的不斷壯大提供動(dòng)力。

（一）身體主體：教育空間的生命存在

“我”與身體具有不可分離性，或者說(shuō)“我”就是身體，身體的存在即是“我”的存在;所謂超然的心靈或精神層面的東西，不過(guò)是融于身體這個(gè)生命機(jī)體的一部分，其價(jià)值并不會(huì)高于或是脫離于身體，而是與身體價(jià)值休戚與共。人以身體的存在形式立足于世界，在主動(dòng)行動(dòng)中與其他事物相聯(lián)系，讓孤立的單子個(gè)體凝聚成彼此依存的共同體，同時(shí)在一定程度上保持著自身的相對(duì)獨(dú)立性。在人與世界的交互過(guò)程中，身體并非全然以破除限制的被動(dòng)方式建立起與世界的聯(lián)系，世界也在身體的作用下實(shí)現(xiàn)了自己;可以說(shuō)身體與世界同構(gòu)，自我與身體合一，并且身體在與世界的相互敞開(kāi)中獲得不斷的更新。[3]由此可見(jiàn)，身體以主動(dòng)的方式發(fā)揮著作用，“我”因有身體而成為自由行動(dòng)的人;進(jìn)一步說(shuō)，“我”為人的意義在于“我”是身體主體。

按照梅洛-龐蒂的觀點(diǎn)，身體主體可被理解為“作為從身體性出發(fā)進(jìn)行感知的主體，是在世界中存在、只擁有有限自由的主體，也是一個(gè)處在變動(dòng)的自然和歷史情境中并‘經(jīng)歷著持續(xù)不斷的誕生的主體”[4]。在這段描述中，“世界”與“自然、歷史情境”都可被表述為大的空間概念，即身體主體存在與行動(dòng)的地方，若身體主體脫離空間就會(huì)由此消弭。教育這一人類(lèi)的特有活動(dòng)也存在于世界空間之中，并具化為有特殊意義的教育空間，而身體主體是此空間范圍內(nèi)的生命存在，教育空間也因身體主體作用而具有價(jià)值。具體來(lái)說(shuō)，世界空間給予身體主體生存的可能性，并讓身體主體具有生命性;而身體主體又在一次次觸動(dòng)世界空間的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造了更加豐富的意義，由此變“生存”為“生活”，將世界空間轉(zhuǎn)化為生活世界空間。一方面，教育空間是生活世界空間的組成部分，它既為身體主體提供了棲居之所，讓身體主體的生命得以安置，也為身體主體的成長(zhǎng)與發(fā)展提供著物質(zhì)和精神的資源。而另一方面，無(wú)身體主體的教育空間則會(huì)因失去生命支持而成為廢墟，實(shí)際上教育空間的存在依于人，正因有了身體主體作為教育空間之內(nèi)的生命存在，才會(huì)充實(shí)而富有活力。

（二）教育空間：身體空間的延伸之所

身體是生命的存在，也是空間的存在;身體因存在于空間之內(nèi)而獲得生存的可能性，并且身體本就是一個(gè)空間，具有一定的空間性質(zhì)。身體的舒展、行動(dòng)也都是基于身體的空間性。對(duì)于個(gè)體而言，身體空間并非固定不變，而具有一定的延伸性。身體的涵義不僅指涉人的“肉體”，也包括了環(huán)境的“體”。[5]這表明，人可以讓自己的原始身體空間與外部空間發(fā)生相互作用，由此將外部空間不斷內(nèi)化為自己所熟知并可利用的“身體空間”。甚至可以說(shuō)延伸自己的身體空間是人的本能。皮亞杰在論述兒童認(rèn)知發(fā)展階段時(shí)認(rèn)為，孩子在嬰兒時(shí)期就能夠?qū)⑼獠康那榫惩磷约旱膭?dòng)作倉(cāng)庫(kù)中，用一些簡(jiǎn)單的吮吸和抓握的動(dòng)作作用于物體就可以發(fā)現(xiàn)新事物的特性，從而將其建筑到自身的認(rèn)知系統(tǒng)中去。[6]實(shí)際上，身體空間也是儲(chǔ)蓄個(gè)體認(rèn)知產(chǎn)物的地方，它的延伸也是人的認(rèn)知系統(tǒng)不斷擴(kuò)大的結(jié)果。例如，“上下”“前后”“里外”等概念即基于身體的空間方位，以特定的身體體驗(yàn)為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，人類(lèi)將這些概念進(jìn)行拓展，逐漸衍生為尊卑、秩序的意味。[7]從自我熟知的身體出發(fā)去體認(rèn)世界、建構(gòu)自己的生活世界空間的做法合乎由內(nèi)而外、由近及遠(yuǎn)的運(yùn)行規(guī)律，人的身體空間正是以順應(yīng)自然的原則為指導(dǎo)而不斷得以擴(kuò)展。

將教育空間視為人的身體空間的延伸可以有兩方面的理解。從人類(lèi)歷史的遠(yuǎn)景角度來(lái)看，學(xué)校教育空間是因人類(lèi)傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的需要而從廣闊的世界空間中劃分出來(lái)的，這是人類(lèi)文明的進(jìn)步，也是人類(lèi)身體空間的創(chuàng)造性突破，即人在自然的情境中通過(guò)身體圖式的作用而自為地創(chuàng)生出非自然的空間。從身體主體認(rèn)知發(fā)展的近景視角來(lái)看，學(xué)校教育空間先于個(gè)體的存在而存在;學(xué)生個(gè)體在一定程度上屬于“無(wú)知者”角色，對(duì)于學(xué)校教育空間具有陌生的體驗(yàn)，進(jìn)入學(xué)校的物理空間并不意味著真正進(jìn)入其教育空間，他們需要在一定的指導(dǎo)與幫助下將自己的身體空間與學(xué)校教育空間相連接，并在相互蘊(yùn)藉的過(guò)程中獲得教育空間內(nèi)的資源，通過(guò)身體認(rèn)知圖式的作用讓教育空間與內(nèi)在身體空間相契合。這不僅僅是身體適應(yīng)了學(xué)校教育空間，也是學(xué)校教育空間在身體主體發(fā)揮主觀能動(dòng)性的情況下與身體雙向適應(yīng)的結(jié)果。另外，學(xué)生身體空間的發(fā)展并不止步于學(xué)校教育空間范圍，學(xué)生會(huì)因教育空間內(nèi)的教育性力量而使自己身體空間以動(dòng)態(tài)的形式得到進(jìn)一步的延伸，讓身體在對(duì)外部空間不斷的適應(yīng)與創(chuàng)造中與生活世界空間無(wú)限融合。

（二）超越性?xún)r(jià)值：讓身體開(kāi)辟更廣闊的生活空間

學(xué)校是傳遞知識(shí)的場(chǎng)所，發(fā)揮著育人的功能;通過(guò)學(xué)校有目的、有計(jì)劃的教育實(shí)踐活動(dòng)可促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，讓他們與生活世界建立起有意義的聯(lián)系。在梅洛-龐蒂來(lái)看，“意義”就是“方向”，賦予意義的過(guò)程也就是確立方向、開(kāi)辟空間的過(guò)程。由此所開(kāi)創(chuàng)出來(lái)的習(xí)慣空間或場(chǎng)所空間，也就是我們的身體空間的擴(kuò)展和延伸。[18]也就是說(shuō)，學(xué)校作為教育的空間，其教育性的價(jià)值可被理解為幫助學(xué)生的身體進(jìn)入、適應(yīng)自己尚未觸動(dòng)的陌生空間并在此基礎(chǔ)上指引其主動(dòng)開(kāi)辟出更為廣闊的生活空間，過(guò)一種個(gè)性化的生活。

當(dāng)學(xué)生的身體進(jìn)入學(xué)校并與其中的人與物產(chǎn)生相互作用時(shí)，學(xué)校教育空間實(shí)際上已然成為學(xué)生的實(shí)際生活空間。但是這種生活空間對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，在伊始具有未完全性以及未完成性;一方面，在學(xué)生剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)，事物以既定的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并且學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與身體認(rèn)知圖式不能及時(shí)解決在其中所遭遇的新問(wèn)題，對(duì)此學(xué)生難以將自己個(gè)性化的身體空間與學(xué)校教育空間相連接，在一定程度上其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮受到限制;另一方面，學(xué)校教育空間處于絕對(duì)運(yùn)動(dòng)之中，即學(xué)校教育空間內(nèi)事物的性質(zhì)或是物體排列組合的狀態(tài)會(huì)發(fā)生變化，其中包括了學(xué)校規(guī)章制度的更改，教室桌椅的重新排列，校本課程的開(kāi)發(fā)等。學(xué)生若無(wú)法把握其中的規(guī)律便不能發(fā)揮身體主體的能動(dòng)作用，讓自己與學(xué)校教育空間保持相對(duì)平衡狀態(tài)。因此，學(xué)校教育空間的應(yīng)然功能在于幫助學(xué)生適應(yīng)生活，既適應(yīng)當(dāng)下的生活又在不斷的適應(yīng)過(guò)程之中獲得面向未來(lái)生活的能力。盡管學(xué)生在剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)處于未完全以及未完成狀態(tài)的生活空間之中，但是這一限制是暫時(shí)的，學(xué)生會(huì)在教育者的指導(dǎo)下學(xué)會(huì)利用學(xué)校教育空間的事物并與之建立聯(lián)系從而將其納入自己的身體空間之內(nèi)。另外，學(xué)校教育空間的價(jià)值遠(yuǎn)非局限于使學(xué)生對(duì)客觀事物進(jìn)行單向度的適應(yīng);幫助學(xué)生突破身體空間與外部空間的之間的連接限制，讓他們?cè)谶m應(yīng)的基礎(chǔ)上發(fā)揮創(chuàng)造力，在生活空間中能夠用身體行動(dòng)能力實(shí)現(xiàn)屬于自己個(gè)性化的可能生活。[19]這也是學(xué)校教育空間更有意義的價(jià)值體現(xiàn)。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽(yáng)