陳佳鳳

摘 要：引導(dǎo)學(xué)生帶著情感閱讀課文，提高移情思維，體驗(yàn)作者作品的情感，用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)感和語(yǔ)調(diào)朗讀。只有這樣，才能促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀技能的提高，為學(xué)生的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：朗讀;示范;體驗(yàn);感悟;審美

一、小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)閱讀教學(xué)缺乏認(rèn)識(shí)。

由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，許多小學(xué)語(yǔ)文教師無(wú)法提高教學(xué)質(zhì)量。因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師將遵循傳統(tǒng)的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生朗讀。然而，教師只是把這一過(guò)程作為讓學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的一種手段，學(xué)生朗讀的時(shí)間很短。這種小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，說(shuō)明教師對(duì)閱讀教學(xué)缺乏應(yīng)有的重視，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力、閱讀能力和寫(xiě)作能力的重要性，致使閱讀教學(xué)效率無(wú)法提高。

2閱讀教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)不到位。

很多小學(xué)語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中，總是簡(jiǎn)單地引導(dǎo)學(xué)生閱讀，而有些教師在課堂上不會(huì)閱讀，而是以作業(yè)的形式把閱讀部分留給學(xué)生，所以在這個(gè)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)不到位，使學(xué)生無(wú)法用正確的方法來(lái)閱讀課文，使學(xué)生無(wú)法運(yùn)用正確的方法來(lái)閱讀課文，學(xué)生存在著各種閱讀問(wèn)題，教師缺乏對(duì)學(xué)生朗讀的指導(dǎo)，直接導(dǎo)致了閱讀教學(xué)的低效。

二、語(yǔ)言文字訓(xùn)練，需要重視文本朗讀

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確強(qiáng)調(diào)“提升學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，使語(yǔ)文教學(xué)真正擁有了具體的目標(biāo)。然而，在實(shí)際的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，卻存在著矯枉過(guò)正的現(xiàn)象。許多課堂過(guò)分強(qiáng)調(diào)直接的語(yǔ)言訓(xùn)練，閱讀活動(dòng)不是以讀書(shū)為重點(diǎn)，而以問(wèn)答形式為主導(dǎo);對(duì)話活動(dòng)不是多向交流，反而是一問(wèn)一答，“問(wèn)答教學(xué)”擠占了學(xué)生的閱讀時(shí)間。教師在教學(xué)中忽視以朗讀為抓手，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感知和感悟，這種直接的語(yǔ)言訓(xùn)練，使語(yǔ)言文字變成一種文字符號(hào)或者工具，從而失去了語(yǔ)言文字本身的人文價(jià)值。

課堂教學(xué)整體感知文本內(nèi)容時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生放聲朗讀，這樣不僅讀準(zhǔn)了字音，也讀懂了文意，更讀出了語(yǔ)感。薛法根老師說(shuō)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中習(xí)得的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)知識(shí)，只有通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐，才能融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)的言語(yǔ)。

學(xué)生通過(guò)朗讀，有感情地朗讀，達(dá)到眼、口、心的“三到”，這是思維的操練，是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一個(gè)法寶，積累語(yǔ)言的一種途徑。語(yǔ)文課學(xué)生不讀書(shū)，無(wú)法想象學(xué)生能學(xué)到真正的語(yǔ)言。讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)。于永正老師曾說(shuō)過(guò)“把課文讀好了，至少能少教三分之一”。筆者也深以為然。

三、課堂朗讀訓(xùn)練，需要重視教師的示范作用

我國(guó)古典詩(shī)文的閱讀方式是吟誦，具有幾千年的歷史。只因1912年國(guó)民政府下令學(xué)校廢止讀經(jīng)，校園內(nèi)才斷絕了吟誦之聲，以致今天人們對(duì)吟誦已經(jīng)很陌生了?，F(xiàn)今教學(xué)中實(shí)行的朗誦，是在一百多年前話劇進(jìn)入我國(guó)之后形成的以表現(xiàn)白話為基礎(chǔ)的一種舞臺(tái)表演形式，以20世紀(jì)50年代末推廣普通話標(biāo)準(zhǔn)讀音為基礎(chǔ)而形成的文本學(xué)習(xí)和閱讀的新形式。作為文本學(xué)習(xí)和閱讀的新方法出現(xiàn)的朗誦，其實(shí)只有半個(gè)多世紀(jì)的歷史;加之我國(guó)重“文”輕“語(yǔ)”的文化傳統(tǒng)，朗讀也就更容易受到忽視。但筆者認(rèn)為教師自身有限的朗讀水平，也制約了對(duì)朗讀的認(rèn)識(shí)，使朗讀訓(xùn)練缺乏內(nèi)在動(dòng)力。

四、課堂朗讀訓(xùn)練，需要科學(xué)有效的方法

放聲朗讀是有規(guī)則的，不能“想當(dāng)然”，隨心所欲地去做。語(yǔ)文課堂朗讀指導(dǎo)不能公式化、機(jī)械化。有不少教師在講解之余說(shuō)一句“請(qǐng)同學(xué)們有感情地讀讀這部分”，或“把某某語(yǔ)氣讀出來(lái)”等等，以致朗讀不能真正熔“引導(dǎo)”“實(shí)踐”于一爐。有的教師課堂上雖有朗讀指導(dǎo)，但卻不得要領(lǐng)，只重表面的形式，不重內(nèi)心體驗(yàn);只重表層的技巧，不重語(yǔ)言的內(nèi)蘊(yùn)。筆者經(jīng)常聽(tīng)教師直接告訴學(xué)生，把某個(gè)字或詞讀得重或輕些，把某幾個(gè)句子讀得快些或慢些，而忽視了朗讀與表情達(dá)意的聯(lián)系。因此不少學(xué)生一遇到感情比較強(qiáng)烈的句子，就認(rèn)為應(yīng)該讀重音，以為聲音讀得響就是有感情朗讀，殊不知有時(shí)重音輕讀，表達(dá)的效果也強(qiáng)烈。如《理想的風(fēng)箏》中“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”學(xué)生往往讀得語(yǔ)速快而聲音高昂，像是在喊口號(hào)。其實(shí)，體驗(yàn)大作家蘇叔陽(yáng)內(nèi)心對(duì)啟蒙老師劉易新的懷念，逐字逐句讀得舒緩而略低沉，也有感染力。所以說(shuō)，機(jī)械化、形式化的朗讀訓(xùn)練，容易讓學(xué)生走進(jìn)一條不利于他們體驗(yàn)文本情感的死胡同。

朗讀的形式多種多樣，但沒(méi)有公式可套，各種形式的朗讀有各自的作用和適用范圍：當(dāng)課堂需要激情引趣或?qū)W生讀得不理想時(shí)，最好使用范讀指導(dǎo);當(dāng)課堂需要幫助學(xué)生分清文章段落中的內(nèi)容、層次時(shí)，最好用引讀的方式;當(dāng)課堂遇到對(duì)話內(nèi)容較多、情感趣味較濃的課文時(shí)，最好用分角色朗讀的方式;當(dāng)課堂需要渲染氣氛時(shí)，最好用各種形式的齊讀……古人云：“登山則情滿于山，觀海則情溢于海?！崩首x也是如此，只有當(dāng)情感與文字真正融為一體時(shí)，才能賦予朗讀技巧以生命，讓學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)知識(shí)，通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐，融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)的言語(yǔ)智能。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文的課堂上開(kāi)展朗讀教學(xué)是一項(xiàng)重要的教學(xué)過(guò)程，而提高朗讀教學(xué)的有效性就顯得尤為重要了。要想提高朗讀教學(xué)的有效性，教師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對(duì)教學(xué)的手段進(jìn)行創(chuàng)新，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生參與課堂教學(xué)的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的朗讀習(xí)慣，還要在教學(xué)的過(guò)程中規(guī)范學(xué)生的發(fā)音、增加學(xué)生的詞匯量、更好地把握課文，為今后的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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