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語(yǔ)文教學(xué),呼喚兒童立場(chǎng)

2020-08-13 07:04董承英
關(guān)鍵詞:西門(mén)豹課文文本

著名教育家一直就積極倡導(dǎo)一切教育教學(xué)的基礎(chǔ),應(yīng)該是確定“兒童本位”。言外之意,就是要充分把握兒童的原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知特點(diǎn),從兒童的角度從事教育教學(xué)。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言,兒童不僅是課堂教學(xué)的對(duì)象,更是主體,教育教學(xué)工作應(yīng)該促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此,優(yōu)質(zhì)高效的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該基于兒童立場(chǎng),貼合兒童的身心發(fā)展,從兒童現(xiàn)有的認(rèn)知資源出發(fā),遴選契合兒童認(rèn)知能力的方式,搭建學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的實(shí)踐活動(dòng),推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的提高。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言,站立在兒童的視角,就是要尊重兒童的原始經(jīng)驗(yàn),契合兒童的認(rèn)知規(guī)律,為提升兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)而助力。

一、質(zhì)疑提問(wèn),在探索文本中享受閱讀樂(lè)趣

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):“兒童是天生的探索者,是秘密世界的發(fā)現(xiàn)者?!钡拇_,自由和探索一直以來(lái)都是兒童的天性,教學(xué)就應(yīng)該順應(yīng)和利用這種天性,促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的探究欲望,讓學(xué)生在文本的世界中感知、悅納、探索,在教師精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和設(shè)置的目標(biāo)中“跳一跳”。著名教育實(shí)踐家陶行知先生指出:“發(fā)明千千萬(wàn),起點(diǎn)在一問(wèn)。”兒童敢于質(zhì)疑,就是善于思考的表現(xiàn),他們提出有質(zhì)量的問(wèn)題,即意味著探究性思考的問(wèn)題已經(jīng)開(kāi)始。教師要小心呵護(hù)學(xué)生的這種表達(dá)意識(shí),真正為學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)的發(fā)展助力。

比如教學(xué)《西門(mén)豹治鄴》時(shí),很多學(xué)生都被西門(mén)豹的聰明機(jī)智所折服,更為他懲治惡人的做法拍手稱快,但有少部分學(xué)生緊扣語(yǔ)段中的一個(gè)細(xì)節(jié)展開(kāi)了質(zhì)疑:把巫婆和官紳頭子投進(jìn)漳河之后,西門(mén)豹明明知道他們已經(jīng)不可能回來(lái)了,但為什么還要“等了好久”呢?這不是浪費(fèi)時(shí)間嗎?正所謂“一石激起千層浪”,該生的質(zhì)疑提問(wèn),激發(fā)了班級(jí)學(xué)生的探究欲望。面對(duì)這樣的意外生成,很多教師在預(yù)設(shè)不足的情況下,就會(huì)手足無(wú)措,要么直接要求學(xué)生自主回答,有的教師就會(huì)直接告知學(xué)生。這樣的方式就會(huì)讓學(xué)生形成的質(zhì)疑,成為一種形式,造成動(dòng)態(tài)性教學(xué)資源的浪費(fèi)。鑒于此,教師就可以將這種有價(jià)值的質(zhì)疑問(wèn)題,拋向全體學(xué)生,組織全班學(xué)生進(jìn)行交流,相機(jī)引發(fā)了全體學(xué)生討論,爆發(fā)濃烈的思維碰撞。有的學(xué)生認(rèn)為,這不是浪費(fèi)時(shí)間,西門(mén)豹雖然知道巫婆和官紳頭子,其實(shí)已經(jīng)被淹死在漳河里,但為了和前面“去通知河神”“去催一催”等聯(lián)系起來(lái),就要把戲給演足;有的學(xué)生認(rèn)為,這是做給周?chē)睦习傩湛吹?,為了的是體現(xiàn)自己辦事守信用,說(shuō)到做到;有的學(xué)生看得更深,認(rèn)為這樣“等了好久”,其實(shí)是在給百姓時(shí)間,讓他們認(rèn)識(shí)到巫婆和官紳頭子是騙人的,讓巫婆和官紳們的謊言不攻自破,同時(shí)也是進(jìn)一步威嚇那些官紳們……

文本中的內(nèi)容作者不會(huì)全部全盤(pán)托出,教師就要緊扣文本的留白,讓學(xué)生的內(nèi)心充滿了好奇與未知,并激發(fā)他們的思維向著文本的深處積極探索。顯然,這樣的閱讀是清晰而美麗的,讓學(xué)生成為了文本的探索者,讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為了兒童內(nèi)心渴望而期盼的事。

二、深度體驗(yàn),在情感共鳴中達(dá)成高效對(duì)話

文本并非無(wú)情物。任何一篇文本都應(yīng)該是作者對(duì)社會(huì)形態(tài)、歷史背景和即時(shí)心境最真實(shí)、最集中的體現(xiàn)。因此,閱讀文本決不能停留在內(nèi)容和信息的外顯表層上,而需要揣摩文本語(yǔ)言的弦外之音和言外之意,體悟文本語(yǔ)言所滲透出來(lái)的主題和情感。對(duì)于兒童而言,他們的情感并不是一下子就冒出來(lái)的,而需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。教師就需要站立在兒童的視角,引導(dǎo)學(xué)生在文本語(yǔ)言中走上一個(gè)來(lái)回,從文本的內(nèi)容到形式,使得學(xué)生成為文本真實(shí)的體驗(yàn)者,最終達(dá)成與文本情感共鳴的教學(xué)效果。

比如四下《慈母情深》一文中,學(xué)生在整體性閱讀文本之后,即可以大致了解并概括課文的主要內(nèi)容,但此時(shí)要求學(xué)生感受文本中母親和作者之間的母子情深,則時(shí)機(jī)尚不成熟。為了順應(yīng)兒童的認(rèn)知規(guī)律,教師還要關(guān)注文本語(yǔ)言的表達(dá)形式。比如“背直起來(lái)了,我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了,我的母親。褐色的口罩上方,一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我,我的母親的眼睛……”,這段話將母親在工廠看到我的一瞬間場(chǎng)景進(jìn)行了深入地刻畫(huà)與描寫(xiě),原本一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)作,卻在作者濃墨重彩地渲染下,變得極度感人而震撼人心。其中,兩種表現(xiàn)形式值得學(xué)生探究:第一,人物后置。三句話,都是將動(dòng)作放在前面,人物放在后面。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比的方式,認(rèn)識(shí)到人物后置的言語(yǔ)形式,起到了突出的強(qiáng)調(diào)性作用,使得情感更加厚重;第二,反復(fù)的手法。作者連續(xù)使用了“我的母親”和“我的母親的眼睛”,將自己此時(shí)看到的不一樣的母親展現(xiàn)了出來(lái),也表達(dá)了自己內(nèi)心的糾結(jié)與矛盾。由于很多學(xué)生在閱讀的過(guò)程中,已經(jīng)習(xí)慣性關(guān)注文本內(nèi)容,對(duì)于文本中的言語(yǔ)形式就容易忽略。因此,教師要給予學(xué)生相對(duì)充分地實(shí)踐,依循著認(rèn)識(shí)規(guī)律,先從文本內(nèi)容入手,循序漸進(jìn),將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)逐步從內(nèi)容走向形式。

相同的內(nèi)容,用完全不同的形式呈現(xiàn),所表達(dá)出來(lái)的情感和濃郁程度是完全不同的。教師正是從兒童的視角,將學(xué)生的身心在文本的內(nèi)容和形式中,走了一個(gè)來(lái)回,讓學(xué)生深入文本,與文本、與文本中的人物進(jìn)行了深度對(duì)話。

三、辨析審視,在釋疑解惑中敞亮自我認(rèn)知

著名教育家波利亞告訴我們:“教學(xué)的本質(zhì)其實(shí)很簡(jiǎn)單,就是讓學(xué)生提出自己的問(wèn)題,讓教師來(lái)回答;要么就是由教師提出這樣的問(wèn)題,讓學(xué)生給出答案?!边@種師生以“問(wèn)題”作為橋梁的對(duì)話方式,不僅可以激活學(xué)生的體驗(yàn),同時(shí)可以打開(kāi)學(xué)生的認(rèn)知思路,更好地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的不斷發(fā)展。

以教學(xué)紅色經(jīng)典文本《狼牙山五壯士》這篇課文為例,面對(duì)這位壯士最終選擇跳崖的場(chǎng)面,很多學(xué)生備受感動(dòng),教師關(guān)注到有不少學(xué)生的臉上其實(shí)充滿了疑惑,有個(gè)別學(xué)生悄悄地指出:不是說(shuō)人的生命是最可貴的嗎?為什么他們?nèi)绱丝摧p自己的生命呢?教學(xué)的價(jià)值就應(yīng)該著力于學(xué)生的困惑處和疑難處,此時(shí)教師可以拓展補(bǔ)充相關(guān)資料:1.日本帝國(guó)主義侵略中國(guó)的惡劣行徑;2.當(dāng)時(shí)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的形勢(shì);3.連隊(duì)正在護(hù)送大批群眾轉(zhuǎn)移,這五位壯士其實(shí)在掩護(hù)連隊(duì)和群眾轉(zhuǎn)移。有了這些資源的支撐,學(xué)生就能對(duì)五位壯士選擇跳崖這一行為背后的價(jià)值和性質(zhì)進(jìn)行更全面的了解,他們真正認(rèn)識(shí)到:這不是一時(shí)的沖動(dòng),更不是個(gè)人英雄主義的彰顯,而是一種奉獻(xiàn)、一種付出,更是一種甘愿犧牲自己的認(rèn)知精神。正是在這樣的過(guò)程中,學(xué)生對(duì)五位壯士有了更加深入而通透的把握。此時(shí),教師鼓勵(lì)學(xué)生將自己想對(duì)五位壯士所說(shuō)的話寫(xiě)出來(lái),學(xué)生就能“情動(dòng)而辭發(fā)”,精神世界逐步敞亮開(kāi)來(lái),最終成為了文本人物的知音。

這一案例中,教師正是將教學(xué)的焦點(diǎn)設(shè)置在學(xué)生認(rèn)知模糊不清的地方,急兒童之所急,想兒童之所想,讓學(xué)生在后續(xù)實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行了體驗(yàn)和思考,排除了認(rèn)知障礙,更對(duì)學(xué)生進(jìn)行了生命教育,相機(jī)播下了紅色經(jīng)典的種子,可謂是一舉多得。

四、提供契機(jī),在自主內(nèi)化中激發(fā)飛揚(yáng)個(gè)性

兒童天生就是愛(ài)表達(dá)的,他們一生下來(lái)就能鬧出各種不同的動(dòng)靜,本質(zhì)上就是一種表達(dá)的體現(xiàn)。站立在兒童的視角展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué),最為重要的是讓學(xué)生有廣闊、自主的表達(dá)空間,讓學(xué)生成為一個(gè)真正意義上的言說(shuō)者、表達(dá)者。這種表達(dá)并不是一般意義上的想到哪里說(shuō)哪里,也不是僅僅依靠所謂的方法就能達(dá)成目標(biāo),而要為學(xué)生搭建平臺(tái)、營(yíng)造氛圍、設(shè)置維度,讓學(xué)生能夠充分地說(shuō)、全面地說(shuō)、深入地說(shuō)。

還以《西門(mén)豹治鄴》這篇文章的教學(xué)為例,作為一篇典型的故事類文本,學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)和言說(shuō)的要求是必然的,但很多教師在教學(xué)中,直接布置任務(wù),有的要求學(xué)生復(fù)述課文,有的要求學(xué)生講述故事,有的要求學(xué)生評(píng)價(jià)人物……這是完全將學(xué)生置放在被動(dòng)接受的地位,而沒(méi)有能夠站立在兒童的視角進(jìn)行感知和體驗(yàn)。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí),設(shè)置了以下幾種可供學(xué)生言說(shuō)選擇的形式:1.確定人物角色:請(qǐng)你從課文中老大爺、巫婆、官紳頭子、圍觀百姓中選擇一個(gè)角色,并嘗試以這個(gè)角色來(lái)復(fù)述課文或者講述故事;2.明確敘述對(duì)象:幫助學(xué)生確定一個(gè)自己言說(shuō)時(shí)的對(duì)象角色,比如原本逃離鄴縣的百姓回來(lái)了,他們想了解西門(mén)豹大人究竟是怎么治理鄴縣的,你會(huì)怎么向他們介紹;3.基于故事整體評(píng)價(jià):如果你現(xiàn)在就是當(dāng)時(shí)的史官,要將西門(mén)豹記錄在史冊(cè)中,你會(huì)怎樣來(lái)詳略得當(dāng)?shù)赜涊d他的事情,并對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)呢?

三個(gè)完全不同的維度,不僅涉及了文本內(nèi)容,同時(shí)把握了不同的言說(shuō)方式,不僅讓學(xué)生在表達(dá)中有了更深的體驗(yàn)和更為廣闊的認(rèn)知,也讓學(xué)生的表達(dá)有了自主性調(diào)整和選擇的權(quán)利,為學(xué)生個(gè)性化、多元化的表達(dá)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

教育的本質(zhì)就是為了促進(jìn)兒童的發(fā)展,教育就應(yīng)該以兒童為基本立場(chǎng)。從兒童的視角來(lái)教語(yǔ)文,就需要我們尊重兒童、理解兒童,能夠從兒童的起點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律等不同的角度展開(kāi),在開(kāi)發(fā)資源中引領(lǐng)兒童、在扎實(shí)推進(jìn)中發(fā)現(xiàn)兒童。唯如此,才能鑄造貼合兒童生命活力的高效課堂。

董承英,浙江省東陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師。

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