張朝昌

文言文是中華民族五千年文化遺產(chǎn)之精髓。文言文教學的成敗與教師的教學思維息息相關?？梢哉f，文言文教學思維在一定程度上決定著我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的承傳、弘揚與發(fā)展。

一、教學思維與文言文教學思維

教學思維不是一般意義上的教學策略，當然也不等同于普通的教育教學思想。教學思維是建立在具體的教學策略基礎之上的教學觀和方法論，是教師在教學過程中所追求和力倡的一種更加符合教育教學規(guī)律及學生認知發(fā)展規(guī)律的思維方式。法國著名哲學家笛卡爾曾說，“我思故我在”[1]，教學中，教師的教學設計、教學實施、教學評價等總是受思維控制的，教師的教學思維關乎教學效果和人才培養(yǎng)的優(yōu)劣。教學過程本質(zhì)上就是師生雙方思維活動的生命過程。誠然，通常符合教學規(guī)律的思維范式也應符合學生的學習認知思維。教師的教學思維關系著學生的學習思維和學習方式。從思維學角度觀之，文言文教學思維，則指文言文教與學的思維理念、思維方式、思維結構及思維規(guī)律在文言文教學實踐中的反映，即具體用來指導教師進行文言文教學，培養(yǎng)學生的文言思維和語文能力，發(fā)展和提升學生思維品質(zhì)的教學思維范式。

二、文言文教學思維培養(yǎng)對策

教學有法，教無定法，重在得法。文言文執(zhí)教者眾法紛紜，或力倡“授受式”教學思維，或主張“啟發(fā)式”教學思維，或注重“誦讀式”教學思維，或追求“問題式”教學思維，或應用“導圖式”教學思維，或采納“導讀式”教學思維，或創(chuàng)設“情景式”教學思維等，可謂百花齊放。然而，無論運用哪種教學思維，我們須尊重新課標的基本理念，立足文本意涵，運用科學而恰當?shù)慕谭ㄟM行教學，這也是當下一線語文教師文言文教學應有的思維底線。

（一）吃透課標

課標是課程基本理念的充分體現(xiàn)，亦是課程與教學的精神和靈魂。尤其是語文新課標在課程內(nèi)容、目標、實施與評價等方面都體現(xiàn)了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維語文教學目標的有機融合，促進教師的教學思維從文言文知識本位教學向?qū)W生發(fā)展教學轉(zhuǎn)變，從關注學生文言文認知思維向注重學生語文綜合素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。新課標緊密聯(lián)系學生生活實際與當下現(xiàn)代科技發(fā)展成果，突破語文學科中心，加強多學科整合，倡導語文課堂教學的生活化、個性化和多元化，切實將語文學科核心素養(yǎng)落實到具體的人才培養(yǎng)教學實踐中去。

義務教育語文新課標指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容?！盵2]其中的“淺易”一詞通常指文言文文本的思想內(nèi)容、語言表達、表現(xiàn)手法等，學生憑現(xiàn)有的語文知識積淀、思維發(fā)展水平及人生閱歷體驗一般可以領悟，其解讀難度不會過大。當然，我們也要辯證看待“淺易”二字的相對性，即針對普通水平學生而言。而“能借助注釋和工具書理解”，強調(diào)的是須重視學生文言文閱讀的實踐效果和實際能力，即引導學生借助文言文文本注釋和相關工具書，準確掌握文言字、詞、句含義，洞悉文章內(nèi)容，概括文本意旨。與此同時，課標還進一步要求：“背誦優(yōu)秀詩文80篇（段）”[3]。不言而喻，其目的就是要求重視文言文文本的背誦。具體而言就是強調(diào)多讀多背，強化記憶與積累。因為人的靈感和思維來源于記憶，沒有積累就無法提高思維。課標要求熟記和背誦優(yōu)秀的文言文語段和篇章，并不是一般意義上的語言材料積累，而是通過對文言文文本感性的語言材料存儲和宏觀上的整體印象，將鮮活的文學形象材料熔鑄于自身的生活經(jīng)驗與思想情感之中，存于大腦而受益終生。無可厚非，事實上讓學生有意識地背誦文言文名篇、名段和名句，很有必要，這種教學思維看似笨拙而實則巧妙。因為思維的發(fā)展與提升需要以語言作為基礎，語言與思維相生相伴不可分割。課標要求背誦古詩文，就是要讓古典文學作品中的藝術形象、創(chuàng)作意境、表現(xiàn)風格及思想意義等都鐫刻于學生腦海。課標給文言文教學思維指明了方向，諸如文言文教學須重言傳、重積累、重認知、重體悟、重剖析，提倡熟讀成誦、默寫順暢而心手相應；同時也明確了學生學習文言文的思維方式，即主動投入、親身實踐和獲取新知等。普通高中語文新課標強調(diào)要“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，并聯(lián)系學習過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力。”[4]意在要求教師引導學生借助注釋和工具書，通過略讀、細讀和精讀循序漸進地掌握文言作品內(nèi)涵，領悟和透視傳統(tǒng)文化的基本概貌及其精髓。

教師應樹立“吃透課標”的教學思維觀，深刻領會語文新課標的基本內(nèi)涵，認真掌握課標關于文言文課程與教學的基本要求，切實注重學生文言文閱讀實際能力的培養(yǎng)和語文核心素養(yǎng)的全面提升，從感性到理性，從具象到抽象，由淺入深真正提高學生的文言文閱讀能力。

（二）吃透文本

在文言文授課前，教師除了要有“吃透課標”的教學思維之外，還應擁有“吃透文本”的教學思維。在某種程度上，教師對文言文文本的理解程度，決定了其課堂教學思維方式的應用及教學效率與質(zhì)量的高低，反映了語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、理論水平和文化視野等。文言文文本解讀是其教學之前提和基石。文言文文本滿載優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，而將此作為教學文本，其優(yōu)美之韻味，典雅之文辭，輝煌之藝術，燦爛之文化及豐富之思想，對學生的語言學習、文化建構、思維發(fā)展、精神陶冶和思想洗禮等具有重要作用。

一方面，教師應立足于文言文文本的文體特點吃透文本。根據(jù)文章的體裁和類別，不論是古體韻文、駢文、散文，還是論說文、人物傳記等，視其不同文體特點進行文本解讀。要合理運用文言文解讀學、闡釋學和思維學的相關理論及理念，深入洞見其文體與文學的構成，形式與內(nèi)容的結合以及材料與思想的統(tǒng)一，挖掘文言文文本中的語言要素、文化現(xiàn)象、思想意義、價值觀念等。比如，對《岳陽樓記》的解讀，教師應立足于該文本散文特點，透徹理解其發(fā)人深省的思想情懷和美輪美奐的語言形象，深刻體悟其錯落有致的句式特點和富有音樂美的駢句運用，精準洞悉其寓情于景、借景抒情而情景交融的藝術表現(xiàn)風格。教師要高瞻遠矚立足文言文之文體特點，鳥瞰文本、解構文本并建構文本新體系，提升自身對文言文文體的辨識度。同時，亦須從文學鑒賞角度提高自己對文言文的審美情趣，在傳統(tǒng)文化視野上培養(yǎng)自我領悟文言文精髓的思維能力等，方可透解文本。

另一方面，教師還要立足于文言文文本的基本內(nèi)容吃透文本。教師應立足其基本內(nèi)容，從文言文文本所具有的文言句式、篇章結構、思想內(nèi)涵出發(fā)，對其進行細讀、精讀、研讀和品讀，即細讀把握文本題旨，精讀體味作者情感，研讀深解文本蘊涵，品讀透視文本審美。如解讀文言小說《狼》，教師就應著眼于“瞻前顧后”而總攬全篇，以狼為主線，通過透析文本講述屠戶“遇狼—懼狼—御狼—殺狼”的經(jīng)過，進一步理解課文環(huán)環(huán)相扣表現(xiàn)屠戶的機智勇敢的精神內(nèi)涵，同時也要洞見文本反映了狼的愚蠢、狡詐、貪婪與兇殘本性，做到通領全文而掌握題旨。

值得注意的是，教師要用唯物辯證法的宇宙觀和方法論洞徹文言文文本，切勿盲目地照搬西方所謂的教育理論，搞脫離文本基本內(nèi)容的天馬行空、騰云駕霧而不著邊際式的多元解讀，這樣容易導致教師教學思維的不自覺和不自信。我們須忠實于文言文文本的基本內(nèi)容，立足于作者的創(chuàng)作意圖和書寫情志，合理解讀文本。同時，也要有珍視的思想和批判的思維，注意識別、善于分析、科學評價。教師應立足文言文文本的文體特點和基本內(nèi)容，尊重文本、尊重作者，準確解讀，構建“吃透文本”的教學思維觀。

（三）吃透教法

教學既是一門科學，又是一門藝術，不僅重在得法，還貴在變法。傳統(tǒng)的文言文教學，視傳授知識為重點的單一教學思維模式，嚴重影響了學生學習文言文的積極性和主動性。[5]然而，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不同的教師針對同一個文本有不同的教學思維。關鍵在于教師在教學過程中，如何植根文本內(nèi)容和立足課堂教學實際，靈活應用各種教學手段及其方法開展教學。尤其在文言文教學中，教師要靈活掌握多種教學方法，擁有“吃透教法”的教學思維，面對不同的文言文教學文本，施予不同的教學方法而實現(xiàn)其教學目標。比如，采用興趣式教學法，可情景激趣，可媒體激趣，可故事激趣，可對話激趣等，激發(fā)學生學習文言文的濃厚興趣，充分調(diào)動學生參與文言文學習的積極性和主動性；或運用誦讀式教學法，即利用誦讀培養(yǎng)學生對文言文的語感，如大聲朗讀、背誦文本、默寫名句、積累語言而通曉文意，“把誦讀作為學習文言文基本的又是最重要的環(huán)節(jié)與手段”[6]；或巧用質(zhì)疑式教學法，即教師有意結合文言文文本內(nèi)容巧妙設疑，啟發(fā)學生討論問題，激勵他們思考、領悟、解疑而透析文意和概括題旨，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)，如教學《桃花源記》時，教師可在學生了解文本大意的前提下讓學生思考——為什么作者要將這篇文章命名為“桃花源記”？“桃花源”有什么深刻內(nèi)涵？作者的寫作意圖何在？可讓學生帶著這些疑問展開聯(lián)想與想象去深入思考而進行解讀，這能有效提升學生掌握文言知識及概括文本意旨的能力；或擇取回譯式教學法，即教師可反其道而行之，先用現(xiàn)代漢語把課文意思敘述出來，然后再讓學生用文言文文本加以“對譯”，促進學生溫習課文內(nèi)容而增強背誦興趣，有力強化學生對文本內(nèi)容的深刻領悟，提升學習效率；或善用歸納式教學法，即教師指導學生在文言文閱讀實踐中學會歸納掌握字法、詞法和句法等相關文言知識，如通過對文言文中的常用通假字、古今異義字、實詞、虛詞及其用法等的整理、歸納和鞏固，豐富學生文言知識而提高其閱讀能力；或活用批判式教學法，即通過對文言文文本的理解、分析與評價，讓學生審視真?zhèn)魏屠硇酝普摱鉀Q疑難問題，最終深解文本意蘊，透射文本內(nèi)核，培養(yǎng)學生批判性閱讀文言文的意識。不言而喻，批判式教學法就是一種批判式教學思維的集中體現(xiàn)，它一方面需要教師在教學中引導學生“擺脫被動接受作者觀點的狀態(tài)，轉(zhuǎn)為雙向交流，主動提問并尋找答案”[7]，另一方面需要啟發(fā)學生與作者對話交流并提問，質(zhì)疑作者立場，如，《記承天寺夜游》中的作者心境體悟，可請學生結合文章寫作背景和作者生平閱歷等，談談對文中“閑人”的理解。此外，教師還可激勵學生與讀者（自我）交流并發(fā)問，將自己的觀點與課文所呈現(xiàn)的思想見解進行對比而自問自解。教師應根據(jù)不同的文言文文本特點施予不同的教法，以科學的教學思維正確引領學生學習文言文知識，提升其語文學科核心素養(yǎng)。

綜上所述，文言文教學思維應以“三吃透”為教學策略，即吃透課標、吃透文本和吃透教法，做到牢固掌握課標理念，深刻洞悉文本內(nèi)涵，靈活應用教學方法，方能有效提升文言文教學質(zhì)量。

注釋：

[1][英]羅素：《西方哲學史（下冊）》，何兆武、李約瑟譯，商務印書館，2003年，第87頁。

[2][3]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2017年，第16頁，第16頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第21頁。

[5]朱興李：《打造文言文教學高效課堂》，《語文建設》，2017年第3期，第21頁。

[6]溫儒敏：《溫儒敏論語文教育三集》，北京大學出版社，2016年，第13頁。

[7][美]艾比·馬克斯·比爾：《如何閱讀：一個已被證實的低投入高回報的學習方法》，劉白玉等譯，中國青年出版社，2016年，第115頁。

本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度單位資助教育部規(guī)劃課題“中西閱讀理論視域下的中小學閱讀范式與應用研究”（FHB180582）的階段性成果。

（作者單位：賀州學院文化與傳媒學院）