【摘 要】教師培訓是促進教師專業(yè)化成長的重要途徑，是保證新課程改革向縱深發(fā)展的基礎。針對深化課改背景下常規(guī)的教師培訓在模式、方法、效果與平臺四維度存在的日趨凸顯的局限性，大膽革新，基于區(qū)域引領、過程研修、梯隊分層、動態(tài)合作，研究構建了研訓一體的“引領·自主·合作”教師專業(yè)發(fā)展的區(qū)域研訓模式，為各地區(qū)開展教師培訓提供借鑒。

【關鍵詞】引領·自主·合作;教師專業(yè)發(fā)展;區(qū)域研訓模式

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】B【文章編號】1005-6009（2020）30-0041-04

【作者簡介】郭美陽，浙江省湖州市吳興區(qū)教育局教學研究與培訓中心（浙江湖州，313000）科研部主任，高級教師。

新一輪課程改革是我國當前基礎教育改革最主要的任務，推動課程改革的關鍵在于教師的發(fā)展，而教師培訓是促進教師專業(yè)化成長的重要途徑，是保證新課程實驗向縱深發(fā)展的基礎。但隨著新課改的不斷深入，傳統(tǒng)的培訓方式越來越有局限性，主要體現(xiàn)在四個方面：其一，傳統(tǒng)的培訓模式將教師定位為培訓活動的聆聽者和旁觀者，他們?nèi)狈⑴c權和話語權，缺少被發(fā)現(xiàn)和賞識的機會;其二，傳統(tǒng)的培訓方式不關注活動參與人數(shù)的最大化，很難實現(xiàn)廣泛參與、深度交流和持續(xù)研討;其三，傳統(tǒng)的教師培訓難以同時顧及處于適應期、發(fā)展期、創(chuàng)造期、成熟期等各階段教師發(fā)展的不同需要;其四，傳統(tǒng)的培訓平臺局限于報告廳，忽視了學校間、教師間的動態(tài)合作、延伸交流和資源共享。教師是培訓的主體，更是有知識、有經(jīng)驗、有思想、有一定教育教學能力的受訓者，如何體現(xiàn)和強化他們在培訓過程中的優(yōu)勢？筆者提出的“引領·自主·合作”研訓一體新模式正是“量身定做”的有力舉措之一。

一、“引領·自主·合作”研訓模式的內(nèi)涵詮釋

“引領·自主·合作”研訓一體模式的關鍵特質(zhì)體現(xiàn)在“區(qū)域引領，過程研修，梯隊分層，動態(tài)合作”，意在充分發(fā)揮教師培訓機構的學科引領作用，以“團隊個性化特質(zhì)打造”為目標，有梯度地精心組建區(qū)內(nèi)不同層次的英語教師教研小團隊，通過建設一支支充滿活力、銳意進取、各具特色的小教研團隊，努力形成一個既體現(xiàn)同層次教師經(jīng)驗碰撞、抱團成長優(yōu)勢，又體現(xiàn)不同層次間教師優(yōu)質(zhì)資源互補、幫扶成長優(yōu)勢的小學英語大梯隊。該模式通過自下而上、自上而下的團隊優(yōu)質(zhì)成果展示引領活動，彰顯團隊的凝聚力、戰(zhàn)斗力和吸引力，惠及每一個學校的教研團隊、每一位一線教師，引領全區(qū)各校教研團隊凝聚團隊協(xié)作精神與專業(yè)敬業(yè)態(tài)度，真正實現(xiàn)每一位一線教師從個體奮斗成長到組團優(yōu)質(zhì)成長的成功跨越。

二、“引領·自主·合作”研訓模式的要素解讀

基于“引領·自主·合作”研訓一體模式，筆者以一次“基于單元意識的新教材解讀”培訓為例，進行研訓要素解讀。參訓人員為通過湖州市吳興區(qū)平臺報名的140名小學英語教師，參與成果展示環(huán)節(jié)的“上課—說課—評課”過程性研磨的團隊為6個團隊，其中包括50名骨干教師。全體參訓教師參與成果觀摩后的“主題評課”與“上形象傳達課”，活動全程采用錄像記錄成果。

（一）“引領·自主·合作”研訓定位：從訓到研

在“引領·自主·合作”研訓模式下，需重新定位參訓教師的角色，教師是學習者也是反思者，是參與者還是探究者。研訓一體的培訓過程是一種基于探究與反思的學習體驗，是在探索解決某一教學情景難題的經(jīng)歷中獲得新知識、提升新技能、變革新理念的過程。因此，從訓走向研的“引領·自主·合作”教師專業(yè)發(fā)展研訓模式凸顯了培訓的可持續(xù)性與過程發(fā)展性，這就需要有特質(zhì)的區(qū)域策劃作為實現(xiàn)前提。以此次培訓的環(huán)節(jié)一為例。

環(huán)節(jié)一：進程性前期策劃。其一，從整體框架上完成頂層設計，“引領·自主·合作”研訓模式建構如下。

其二，著眼全區(qū)英語教師團隊的差異性，合理搭建教研梯隊，既體現(xiàn)梯隊層次又體現(xiàn)抱團成長，有益于形成多元發(fā)展的靈動組合（如下圖）。

其三，定制團隊個性化特質(zhì)打造策略，實行“上掛下導”。所謂“上掛”，即參與研訓的每一個團隊均“從師”異質(zhì)團隊中高一層次的團隊，充分運用內(nèi)部優(yōu)質(zhì)教師資源促進教師快速成長;所謂“下導”，即每一個團隊均“牽手”異質(zhì)團隊中低一層次的團隊，發(fā)揮高層次團隊幫扶功能的同時，提升該團隊教師自我成長的緊迫感與需求，加快優(yōu)秀教師的自我成長步伐。“上掛下導”的策略中不可忽略的要素是“抱團”，每一個同質(zhì)團隊內(nèi)的教師成長模式都是抱團成長。教師在團隊內(nèi)合作、互助的研討過程中，實現(xiàn)教學經(jīng)驗的共享、創(chuàng)新思維的激發(fā)、業(yè)務能力的提高和專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（二）“引領·自主·合作”研訓內(nèi)容：從虛到實

“引領·自主·合作”研訓的內(nèi)容由學科本位向能力本位轉(zhuǎn)化，讓教師在實踐中凸顯“理論—實踐—理論”的內(nèi)化理論、夯實理論的內(nèi)容特點。同時，針對不同發(fā)展階段和發(fā)展需求的教師，設置可供選擇的、有利于發(fā)揮其優(yōu)勢、促進其個性發(fā)展的培訓內(nèi)容，從而實現(xiàn)培訓內(nèi)容由一刀切向個性化轉(zhuǎn)變。以此次培訓的環(huán)節(jié)二為例。

環(huán)節(jié)二：過程性內(nèi)容架構。本次培訓基于核心素養(yǎng)視域下教師最近發(fā)展區(qū)的主題需求，以教材六年級第五單元為研讀單元，設計了生成性研磨、成果展示共享、全員主題評課、下水形象傳達四位一體的研訓活動內(nèi)容流程。各梯隊可以依據(jù)團隊的擅長課型與板塊任務，自主選擇詞匯課、對話課和讀寫課這三個課型，完成上課或說課任務。這種由學科本位向能力本位轉(zhuǎn)化的求實培訓內(nèi)容，為實現(xiàn)團隊的良性競爭、精誠抱團提供了有力的保證。

（三）“引領·自主·合作”研訓觀念：從聚到融

“引領·自主·合作”研訓從聚到融的觀念落實主要體現(xiàn)在對“引領”的定位上，強調(diào)培訓者不僅要發(fā)揮學術引領、增強培訓效果的施教者作用，更要構建起與參訓教師教學相長、融合切磋的關系。研訓打破我教你學、我講你聽的學術權威過于集聚的研訓觀念，建立優(yōu)勢互補、取長補短、相互學習的融合研訓新觀念。以此次培訓的環(huán)節(jié)三為例。

環(huán)節(jié)三：生成性引領研磨。各上課、說課團隊成員選擇好分類任務，深入解讀教材，形成設計初稿后，進入“區(qū)域融合引領”的“每課四磨”生成性組團磨課。一磨是引領式磨課，第一梯隊中的區(qū)研訓中心進行專業(yè)導向，提高評課效率;二磨是抱團式研磨，任務承擔梯隊被激活，形成問題意識后進行理念消化式磨課;三磨是融合式研磨，區(qū)研訓中心組織融合互動式研磨，聚焦新生教學情景問題，展開熱烈研討解決問題;四磨是自主式研磨，任務承擔梯隊根據(jù)研討結果，啟動反思意識精進打磨，形成好課。這種從聚到融的“專家引領+自主合作”式磨課方式，讓專家走下講壇，成為教師身邊的導師型伙伴，構成和諧教研共同體;讓每位團隊成員都主動帶著研究目的進入課堂，抱著發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題的態(tài)度去聽課，使磨課真正有深度、有實效。

（四）“引領·自主·合作”研訓方式：從靜到動

教學的感化與知識的傳遞并不能像流水一般實現(xiàn)單向的流動，它是不定向從“我”的思想影響“你”，“你”的想法也能影響“我”，這樣才能讓觀念在這種氣氛中有效地傳遞，實現(xiàn)雙方的共識與雙向的建構。[1]由此，“引領·自主·合作”研訓方式力求打破“靜聽”的固守，實現(xiàn)“動態(tài)”的共建。其特色體現(xiàn)在“動態(tài)”的研磨成果生成中，也體現(xiàn)在呈現(xiàn)成果的共識傳遞方式上。以此次培訓的環(huán)節(jié)四為例。

環(huán)節(jié)四：“上課—說課—評課”一脈相承式成果展示。梯隊抱團、動態(tài)建構的研磨成果采用“上課展示—組團說課—組團評課”的形式呈現(xiàn)。來自3個不同梯隊的6個團隊歷經(jīng)四磨的研討課例展示，充分體現(xiàn)了單元整合意識。說課團隊在“多元角色的動態(tài)演繹”中，營造了參訓教師與參與教師間通暢的共識信息傳遞的氛圍，把一節(jié)節(jié)好課的生成過程動態(tài)剖析、情景呈現(xiàn)：有“演員”風格的“私人定制式”說課、有“主持人”風格的“新聞播報式”說課、有“武林高手”風格的“武林秘籍式”說課?！澳フn協(xié)作組”的分組評課也是“人物”云集：有“學者”氣質(zhì)的層剝式評課、有“名醫(yī)”氣質(zhì)的問診式評課、有“詩人”氣質(zhì)的質(zhì)疑式評課。在情節(jié)生動的“動態(tài)”對話中，參訓教師在輕松愉悅間全身投入地吸收了養(yǎng)分。

（五）“引領·自主·合作”研訓宗旨：由點到面

“引領·自主·合作”研訓模式毋庸置疑地擴大了參訓教師受益面，但還要把受益面真正擴大到每一位教師，要讓在職教師有充分的時間去反思、吸收、應用以及實踐新的想法和結構[2]，以此作為研訓模式的培訓宗旨。因此，搭建平臺、由點及面地給予每一位參訓教師有效投入、主動構建、積極反思的學習機會，才能真正提升受訓者解決自身教育教學情境真實問題的能力。以此次培訓的環(huán)節(jié)五為例。

環(huán)節(jié)五：全員性“下水”實踐任務。在展示活動的尾聲，我們向每位參訓教師提供了學習的資料——上課課件、說評課稿，并布置了兩項“下水”深度實踐任務。其一，搭建區(qū)域“基于單元主題意識的教材解讀”評課平臺;其二，每位教師依據(jù)自己學生的學情進行二度備課，上形象傳達課。任務將后續(xù)的思考留給每一位教師的同時，讓教師真正接受實踐的檢驗，引發(fā)進一步深刻的思考，形成新的收獲。這樣全員性后續(xù)任務的布置，使研訓活動更有意義，并推向了更高層次的境界。

三、“引領·自主·合作”研訓模式的實踐反思

“引領·自主·合作”研訓模式培養(yǎng)了一支熱愛小學英語教育、具有強烈研究意識和教研能力的教師隊伍，浙江省湖州市吳興區(qū)已成功建設并形成了多支長期穩(wěn)定、梯次合理、目標統(tǒng)一、互補合作的教學團隊，實現(xiàn)多元化的靈活掛鏈組合。但如何讓每一位教師更大程度地發(fā)揮潛能，使這個大團隊更有朝氣與戰(zhàn)斗力，形成森林效應？筆者有如下反思。

1.進一步夯實團隊精神的基礎——尊重個人的個性和成就。團隊精神的基礎是發(fā)揮教師特長，尊重個人的興趣和成就，搭建平臺讓每一個成員得到充分展示。在團隊中這樣的氛圍越濃厚就越能形成團隊精神，進而“眾人拾柴火焰高”，真正凸顯區(qū)域能量，彰顯新型研訓模式的優(yōu)越性。

2.進一步優(yōu)化團隊文化的保障——充分發(fā)揮團隊帶頭人的魅力?！盎疖嚺艿每?，全靠車頭帶?！痹诟魈蓐牭男F隊打造中，我們需要關注的不僅是每個團隊帶頭人的業(yè)務水平，更需要關注如何挖掘其個人魅力，促其完成破繭成蝶的過程，真正發(fā)揮“車頭”的帶動作用。當團隊內(nèi)擁有了一位對小學英語教育有著深刻理解的、具備教育的智慧和對學生有深沉的愛的帶頭人時，這個團隊才真正富有靈魂與生長力，也只有這樣的團隊，才能真正助推區(qū)域教師在發(fā)展的大道上大步前行。

【參考文獻】

[1]吳倫敦，葛吉雪.中小學教師主題式培訓管理：策略與措施[J].教師教育論壇，2016（5）：68-73.

[2]HOLLY MARY LOUISE， BLACKMAN CHARLES. Building a Conceptual Framework for Professional Development[J]. Action in Teacher Education， 1981（1）：1-10.