詹妮弗·羅伯茨 肖俊洪

【摘要】?? 文獻普遍顯示慕課完成率很低，大多數課程的完成率在5%～15%之間。造成這種情況的原因是多方面的，本文認為原因之一是學生對慕課的總體體驗（結構、內容和教學等）不滿意。根據SERVQUAL（服務質量）的滿意度量表，服務質量可以被定義為期望與實際體驗之間的差距。因此，本文認為如果學生能充分了解自己對慕課的期望，并根據這些期望為慕課學習做好準備，那么服務質量會得到提升。本文是一篇已經發(fā)表的慕課學習自我人種志研究的續(xù)篇。筆者從一個學習者的視角，根據自身的慕課學習體驗提出一個慕課元認知框架。本文從反思和實際應用兩個方面對這個框架進行闡釋，旨在幫助慕課潛在學習者為慕課學習做好準備，從而提升自己的學習滿意度。

【關鍵詞】? 慕課;服務質量;元認知;自我反思;學生體驗;完成率

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）7-0050-10

導讀：教育技術領域研究去理論化（atheoretical）現象非常嚴重。最近幾位華裔學者分析了三家在學界享有盛譽的教育技術類學術期刊近年發(fā)表的503篇實證研究論文，發(fā)現其中超過40%完全沒有相應的理論基礎。①其實此前已經有研究者對這種現象表示擔憂，指出包括遠程（在線）教育在內的研究，去人性化傾向或者說技術決定論越來越盛行，漸漸背離理論引領研究的正確方向。但是，這幾位學者的研究結論是實證性的，更有說服力。另有研究得出類似的研究結果。②③

去理論化的現象不但存在于量化研究，質性研究也不例外。由于缺乏理論支持，一些質性研究停留在“經驗總結”“揣測”“感悟”等層次上，嚴重影響研究結果的客觀性、嚴謹性、科學性和推廣性，信度和效度都難以服眾。

本刊2019年第11期“國際論壇”發(fā)表了南非大學詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士的一篇自我人種志研究成果。作者根據其研究成果在該文最后提出一個慕課元認知框架，旨在幫助慕課潛在學習者更好地認識慕課的特點和要求，為自己的學習做好準備，但是限于篇幅并未對這個框架展開論述。

本文是該文的續(xù)篇，在理論層面對慕課元認知框架進行剖析，說明這個框架既是實踐經驗的結晶，也有堅實的理論基礎。在簡要介紹研究背景和方法之后，文章從兩個方面闡述本框架的理論基礎，即慕課低完成率原因的研究成果和弗拉維爾（Flavell， 1979）的元認知理論。如上所述，慕課元認知框架的主要目的是幫助潛在學習者為慕課學習做好準備，使他們能夠更加順利地完成學習任務。換言之，提高完成率。因此，了解這方面的研究成果是必不可少的，能使設計出來的這個框架更有的放矢。同時，要幫助“首次學習慕課的人了解可能影響慕課學習滿意度的自身因素”，這就涉及自我反思的元認知行為，以在學界被廣為接受的元認知理論為基礎，其適切性毋庸置疑。

文章接著把慕課元認知框架所包含的主題（問題）分為兩大類：可能影響慕課滿意度的實際問題和元認知反思問題（分別涉及自己個人和目標的元認知知識，以及任務和策略的元認知知識），并對這些主題（問題）逐一進行闡釋，即有關自己個人的元認知知識（性格、學習類型、靈活性、組織技能、自我效能感、自律和反身性思考）、有關目標的元認知知識（動機、成就目標、認證需求和對知識的熱愛等）、有關任務的元認知知識（興趣）和有關策略的元認知知識（時間管理、技術條件和數字素養(yǎng)技能）。

我對這篇文章感興趣，原因與其說是它的理論性，不如說是它的實用性。能否成功完成一門慕課的學習牽涉很多方面的因素，我們不但能從這個框架了解到這些因素是什么，而且還能圍繞作者針對每一個因素（主題）所提出的問題進行思考，檢查自己是否已經準備好慕課學習并且在有可能的情況下事先掃除學習障礙，以免倉促上陣、“半途而廢”。我認為這個元認知框架的作用不限于指導和促進慕課學習，而是適用于所有終身學習活動。事實上，影響慕課學習的這些因素（慕課元認知框架的內容）也在相關的遠程、開放、靈活、在線學習研究文獻中得到不同程度的印證。因此，其實用性自不待言，即使它還有進一步完善的空間。當然，肯定其實用性并非否定其理論性。作為《我的慕課學習之旅：終身學習的自我人種志研究》一文的續(xù)篇，這兩篇文章可以說是一個整體，與“去理論化”的研究形成鮮明對比。

我曾在不同場合以不同方式呼吁警惕技術決定論思潮在教育研究中的泛濫，以至于被一些同行誤解為我反對技術與教育的融合。教育是一個異常復雜的系統工程，不能“被簡化為數據分析和算法”;數字技術不是解決教育問題的靈丹妙藥，數據分析和算法也不是“解決教育窘況的技術良方”。①一切教育研究都必須建立在與具體研究目的相適應的理論這個基礎上，才能把研究結果提升到應有的理論高度，進一步促進整個領域的實踐與研究。

衷心感謝詹妮弗·羅伯茨博士對本刊的支持！

一、背景與研究問題

有些人對慕課滿懷希望，認為它是提供成人教育、支持終身學習的關鍵所在（Koller， 2014），而有些人則持反對意見，認為如果學校摒棄傳統的師生交互，轉而采用慕課教學模式，這無異于一場“噩夢”（Rosen， 2014）。

眾所周知，慕課備受詬病的主要問題之一是完成率低（Balsh， 2013; Greene， Oswald， & Pomerantz， 2015; Jordan， 2014; Khalil & Ebner， 2014），尤其是x型慕課（xMOOC）的完成率相對更低（Breslow， Pritchard， de Boer， Stump， Ho， & Seaton， 2013）。奧納等（Onah， Sinclair， & Boyatt， 2014）認為造成低完成率的原因是多方面的，其中之一是學習者對所學習的慕課不滿意。他們指出很多學生對于課程內容沒有清晰的期望或他們的期望不切合實際。

大學生的滿意度可以成為預測其學業(yè)成功的主要因素之一。與產品不同，服務質量的衡量并非易事。一件產品（如汽車）的質量可以很容易地用不同參數進行衡量，包括其動力、扭轉力、油耗、配置、提速時間、制動時間、碰撞系數等。但是對于服務而言，因為服務自身的無形性、不均勻性和不可分割性（生產和消費同時進行）等特性，很難制定客觀參數。因此，對服務質量的評價更多的是根據顧客對滿意度的感知，我們難以把它當成一個標準構念。帕拉素拉曼等（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1991）把服務質量定義為消費者期望與對服務表現的感知之間的差距。我們認為服務滿意度是期望與實際體驗交集的結果。因此，學生對慕課的期望會影響他們的總體滿意度。

羅伯茨（2019）專門針對慕課潛在學習者提出一個“慕課元認知框架”（Metacognitive MOOC Framework）（見附錄）。這個框架旨在幫助學生了解和評估自己在多大程度上能夠勝任慕課學習。如果他們在這個框架的幫助下能夠了解自己的期望，他們對慕課學習的整體滿意度應該會得到提升。這正是本文的出發(fā)點，即如果學生對慕課學習有清晰和準確的期望，他們對課程的滿意度會得到相應提升。本文對羅伯茨（2019）的慕課元認知框架進一步展開闡述，從理論上對其內容進行全面深入分析。

二、方法

羅伯茨（2019）的研究是一項質性自我人種志研究課題的成果。該文根據布勞恩和克拉克（Braun & Clarke， 2006）的六步主題分析法進行敘事主題分析，根據自我人種志研究發(fā)現的主題構建慕課元認知框架。本文是其續(xù)篇，基于相關文獻對每一個主題（框架中的問題）進行分析討論。這是因為“隨后要用現有文獻分析這些敘事，強調本研究的研究結果與文獻及相關理論是否一致或是提出質疑”（Ellis， 2004， p. 198）。

三、理論基礎

（一）慕課低完成率

慕課備受詬病的問題之一是其低完成率。帕爾（Parr， 2013）指出，相關研究表明慕課完成率低于7%。其他研究者認為慕課完成率在5%～15%之間（Greene， et al.， 2015; Jordan， 2014）。必須指出，大量文獻顯示遠程教育課程的完成率總體上也很低（Simpson， 2012）。因為其完成率低，很多人不看好慕課，雖然他們也承認很多遠程教育課程的完成率同樣很低。

科諾爾（Conole， 2015）分析了慕課這種窘況。一方面，從學習機會、（費用）承擔得起和時間等方面看，慕課可以被視為解決教育在這些方面的問題的途徑。另一方面，由于其完成率低，慕課實際上解決不了上述問題。哈利勒和埃布納（Khalil & Ebner， 2013）持相同觀點，認為慕課的主要問題之一是完成率低。持相同觀點的還有巴爾什（Balsh， 2013），他認為慕課經常因為其完成率低而得不到積極評價，但是以完成率論成敗有誤導之嫌，因為學生很可能是出于興趣報讀慕課，而且因為慕課經常是免費的，所以他們中途退出學習也不足為奇。

奧納等（Onah， et al.， 2014）剖析了可能造成慕課低完成率的幾個方面原因。他們認為針對每一個影響因素的效應量的研究幾乎是一片空白。根據奧納等的觀點，慕課高輟學率的一個原因是學生對課程的內容沒有清晰的期望或者說他們的期望不切實際。他們發(fā)現慕課高輟學率的原因包括缺乏學習時間，沒有想完成課程學習的真正意圖，課程難度大，太遲開始學習，以前有過不愉快的慕課學習體驗，缺乏數字素養(yǎng)技能，以及沒有正確期望。圖1顯示如果對慕課學習有更好的了解，那么期望便會更切合實際，滿意度也會隨之提高。這與帕拉素拉曼等（Parasuraman， et al.， 1991）的理論是一致的，該理論認為滿意度取決于對慕課學習的預期體驗和實際體驗之間的差距。因此，我們認為如果課程滿意度提高了，輟學率會隨之降低。

豪沃斯等（Howarth， DAlessandro， Johnson， & White， 2016）研究表明，如果慕課學習者對自己的學習體驗感到滿意，他們更有可能在大學期間繼續(xù)選修慕課。此外，他們還發(fā)現慕課學習效果取決于學生的學習目標與課程的目標是否一致。由此可見，幫助學習者在開始學習之前對課程有正確的期望非常重要。如果學習者對慕課學習有更切合實際的期望，他們便能夠縮小自己的預期和實際體驗之間的差距，從而提升總體滿意度。羅伯茨（2019）的慕課元認知框架正是旨在幫助學生提升慕課滿意度的。

（二）弗拉維爾的元認知理論和反思

“元認知（metacognition）指的是有關自己認知過程的知識或與這些認知過程相關的任何東西”（Flavell， 1976， p. 232）。弗拉維爾（Flavell， 1979）把元認知知識分為四類：有關自己個人（self）的知識、有關目標（goal）的知識、有關任務（task）的知識和有關策略（strategy）的知識。羅伯茨（2019）在慕課元認知框架中根據上述四種類型的元認知知識提出相關問題幫助學習者對慕課學習進行反思（見圖2）。

近年來，自我反思（self-reflection）被視為學習者發(fā)展的一個重要方面（Belobrovy， 2018; Park， 2003）。自我反思在促進學習者對自己的學習負責、自我賦權和動力方面能夠發(fā)揮重要作用。戴維斯等（Davis， Herbst， & Busick， 2013）指出自我反思過程有助于學生更好地了解自己的學習過程。元認知是對自己的思維進行思考的一種反思，目的是提升學習體驗。

如上所述，羅伯茨（2019）根據她自己學習一門慕課的自我人種志研究，提出一個慕課元認知框架。該框架建立在對她自己的思考和以學習者身份在學習過程撰寫的日志進行分析的基礎上，因此應該能夠有助于首次學習慕課的人了解可能影響慕課學習滿意度的自身因素。這個框架能為慕課機構和學習者所用。

四、慕課元認知框架詳釋

羅伯茨（2019）的慕課元認知框架發(fā)表于《中國遠程教育》。本節(jié)進一步分析這個框架的各個主題，把它們與弗拉維爾（Flavell， 1979）的四種元認知知識聯系起來，并通過回顧相關研究成果論證這些問題的適切性。這個框架旨在幫助慕課潛在學習者對這種模式的學習有符合實際的期望，從而提高滿意度。它包含兩類問題：可能影響慕課滿意度的實際問題和元認知反思問題。作者相信這些問題有助于學習者獲得更好的慕課學習體驗。

圖2根據弗拉維爾（Flavell， 1979）的理論把慕課元認知框架的主題（問題）分為兩大類，分別涉及自己個人和目標的元認知知識以及任務和策略的元認知知識，但是必須指出這四種類型的元認知知識之間存在一定重疊之處。有關自己個人的知識指涉及自己、自己的信念、偏愛的學習風格和對他人的了解等方面的知識;有關目標的知識指對自己希望最終取得什么結果的了解;有關任務的知識指對不同任務難易度的了解;有關策略的知識指對能最有效地完成任務的策略的了解。

德索特爾（Desautel， 2009， p. 1）認為元認知可以被看作是一個復雜的思考過程，這個過程能促使我們對自己有“細致入微的”了解。

（一）有關自己個人的元認知知識

這個范疇包括慕課元認知框架的這些主題：性格、學習類型、靈活性、組織技能、自律、自我效能感和反身性思考。

1. 性格

博奇等（Bocchi， Eastman， & Owens-Swift， 2004）認為很多慕課潛在學習者并沒有考慮自己的性格特點，而是只考慮課程的方便性、學習機會和靈活性等實際問題。希爾德和林奇（Sheard & Lynch， 2003）也認為學習者必須考慮自己的性格特點，并指出基于網絡的學習不一定總是能夠滿足學習者學習風格和性格等方面的多樣性。因此，根據自己的性格類型了解自己的優(yōu)勢和不足尤為重要。目前已經有多種性格類型測試工具，如麥爾斯-布瑞格斯性格類型（Myers Briggs MBTI）和大五人格量表（Big 5）。麥爾斯-布瑞格斯性格類型是由凱瑟琳·庫克·布瑞格斯（Katherine Cook Briggs）和伊莎貝爾·布瑞格斯·麥爾斯（Isabel Briggs Myer）在20世紀60年代根據卡爾·古斯塔夫·榮格（Carl Gustav Jung）的人格理論研發(fā)的工具（Briggs & Myers， 1980）。另一個被廣為研究的性格測試是大五人格量表，也稱為“OCEAN量表”。O代表“開放性”（Openness），C代表“盡心盡責”（Conscientiousness）、E代表“外傾性”（Extroversion）、A代表“宜人性”（Agreeableness）、N代表“神經質”（Neuroticism）（McAdams， 2008）。慕課元認知框架針對性格類型的問題是：我是否做過可靠的性格類型測評，了解自己的強項，關注自己的不足？我真的知道和了解自己獨特的性格嗎？

2. 學習類型

羅伯茨（2019）發(fā)現慕課教學法能有助于她學習學科基礎知識，但不一定能促進旨在培養(yǎng)批判性思維、推論和辯論技能的深層學習。慕課經常被批評對學習采取“行為主義”的方法（Kesim & Altinpulluk， 2016; McGuire， Raaper， & Niklova， 2016）。然而，一份關于南安普頓大學（University of Southampton）學習者慕課體驗的報告指出，學習者似乎更偏愛通過慕課的線性結構學習知識（Wintrup， Wakefield， Morris， & Davis， 2015）。丹尼爾（Daniel， 2012）指出x型慕課（xMOOC）是建立在行為主義認識論的基礎之上，而阿莫（Amo， 2013）則認為c型慕課（cMOOC）側重的是聯通主義學習方法。慕課元認知框架針對學習類型的問題是：我更喜歡用線性行為主義方法獲取信息和知識，還是更愿意采用需要參加討論、與同學或老師等交互的社會建構主義方法？

3. 靈活性

慕課的靈活性各異。有些慕課有嚴格的起始日期以及作業(yè)、測驗和考試的截止日期。這一切都是不能隨意變動的。如果學生錯過一個截止日期，他們所學習的那一部分課程內容便不能獲得分數。有些慕課則比較靈活，它們沒有固定的起始日期，學生隨時可以開始學習，按照自己的進度提交作業(yè)，等等。

羅亞等（Loya， Gopal， Shukla， Jermann， & Tormey， 2015）研究認真負責的行為對慕課完成率的影響，他們發(fā)現只有很好地掌握計劃、自律和組織技能的學習者方能更好地得益于某些慕課的靈活性。由此可見，從元認知的角度了解自己對這些技能的掌握程度很有必要。這一點也得到法斯胡丁等（Fasihuddin， Skinner， & Athauda， 2013）的支持，他們認為有些學生喜歡按照自己的進度學習，對于他們而言慕課的各種截止日期可能會給他們帶來挑戰(zhàn)。羅伯茨（2019）的研究則發(fā)現，雖然她自己更喜歡靈活性和低結構化，但是她卻因此而不能完成（實際上是沒有開始學習）一門不設置固定起始日期的慕課。她認為自己需要結構化慕課的嚴格要求方能完成課程學習。慕課元認知框架針對靈活性的問題是：我偏好結構化課程還是截止日期靈活的課程？我是需要借助截止日期才能完成一項任務的人，還是更喜歡一個可以適應自己繁忙日程環(huán)境的人？

4. 組織技能

慕課有不同形式。如上所述，有些慕課有嚴格的起始日期和每周需要完成的學習任務的截止日期，以及課程終結性考試的日期。如果學生未能在任何一個截止日期之前完成相應任務，他們便有可能不能通過這門課程的考核。有些慕課則沒有固定的起始日期和截止日期，學生可以自行決定何時開始學習并按照自己的進度進行學習。誠如羅伯茨（2019）的研究所發(fā)現的，除非學生有很強的組織能力并能夠制定合適的計劃，否則很有可能不能完成自定進度的慕課學習。由此可見組織技能的重要性。組織技能也與下文的時間管理相關。慕課元認知框架針對組織技能的問題是：現實中我的組織性和條理性如何？我是否有堅持按計劃做事的習慣？

這一點也與成就目標緊密聯系在一起。慕課的潛在學習者必須了解自己學習某門慕課的確切原因。這一點非常重要，不管是因為自己熱愛學習新知識或者是出于某種目的非學習這方面的知識不可。慕課的潛在學習者必須是熱愛學習，了解自己的成就目標，然后才去挑選與自己的興趣和愛好相關的慕課。慕課元認知框架針對這個主題的問題是：我是為了增長和（或）補充我現階段對這個學科的知識才報名學習這門慕課的嗎（雖然它跟我目前的學習或工作沒有直接聯系）？

（三）有關任務的元認知知識

這里的“任務”指的是學生想報讀的慕課。學生必須了解這門課程涉及的范圍，包括涵蓋什么內容。他們首先必須對所涉及的內容感興趣，當然對知識的熱愛和有學習的愿望也是必不可少的。換言之，他們應該是終身學習者。

1. 興趣

瑞安和德西（Ryan & Deci， 2000）指出：“如果一個人對某項學習活動根本不感興趣，他就不會有參與其中的內在動力。”這一點也與了解學生報讀慕課的真正原因密切相關。安德森（Anderson， 2013）認為，很多學生因為一開始對慕課內容感到好奇而報讀該課程，但是他們并沒有打算學習整門課程，他們可能只是對其中某些內容感興趣而已。慕課元認知框架針對興趣的問題是：這門慕課有什么東西使我對它產生興趣？這是我特別感興趣的一個學科嗎？

（四）有關策略的元認知知識

在本文策略指的是完成一門完全在線慕課所需的技能和能力，包括時間管理技能、評估自己擁有技術情況的能力和數字素養(yǎng)技能。

1. 時間管理

很多學生似乎低估成功學習一門慕課所需要投入的時間。他們把時間方面的建議僅看作是所需時間的粗略提示。每一個學生都必須認真考慮自己能有多少時間用于學習，充分認識到時間保證是必不可少的。當學生沉浸在學習慕課的興奮之中時，他們常常不由自主地同時報讀多門課程，沒有充分意識到自己是否能夠保證投入所需時間。很多慕課有固定的、不能更改的時間安排（Onah， et al.， 2014）。史密斯等（Smith， Murphy， & Mahoney， 2003）指出，學生是否已經為在線學習做好準備不但受到其自我指導能力、動機、學習風格和體驗的影響，而且也涉及時間管理能力。這些方面的技能在慕課時代同樣不可或缺。缺乏學習技能和良好工作習慣的學生有可能不能勝任慕課學習（Gutierrez-Rojas， Alario-Hoyos， Perez-Sanagustin， Leony， & Delgado-Kloos， 2014）。有效的時間管理被視為一種關鍵學習技能。慕課元認知框架針對時間管理的問題是：我能有多少時間用在這門課程的學習上？我能用于這門課程學習的實際時間是否與課程提供者建議的學習時間一樣？我是否有時間學習一門以上的慕課，還是應該把多門慕課分開安排在更長時間段學習？

2. 技術條件

范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker， 2003）把在線學習的條件/障礙分為四種：①心理條件（psychological access）或障礙（barrier），指的是缺乏興趣、電腦焦慮以及對新技術不感興趣;②物質條件（material access）或障礙，指的是學生用不上電腦和必不可少的因特網連接;③技能條件（skills access）或障礙，指的是不懂得如何使用電腦、學習那些并非用戶友好的慕課時碰到諸多困難;④使用條件（usage access）或障礙，指的是明顯缺少使用機會。

慕課的潛在學習者必須知道慕課是純在線課程，因此，除非他們能用得上所需的技術，否則他們是不可能順利完成學習任務的。很多慕課利用視頻播客、交互式活動和其他新興技術，因此學生所使用的設備從硬件上講必須能夠支持這些教學設計。擁有支持慕課學習的相關技術工具便是范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker， 2003）所言的物質條件。

筆者觀察自己機構的情況所得到的非正式證據表明，很多學生在回答問卷調查時表示知道自己學習的課程是純在線課程，但是隨后又抱怨他們沒有手提電腦或用不上因特網。這個問題在很多發(fā)展中國家比較突出，因為它們沒有可靠的寬帶連接，而且費用高昂。羅伯茨（2019）的研究發(fā)現，雖然她擁有先進設備，在家里和工作單位均能用上Wi-Fi，但是她有時還會碰到中斷連接和硬件方面問題而多少感到沮喪。這些問題可能會導致學習者心煩氣躁和懊惱，最終可能會中途退出學習。因此，評估自己擁有技術的情況，確保能夠滿足所要求的技術條件（包括上網條件），是非常必要的。慕課元認知框架針對技術條件的問題是：我擁有學習這門慕課所必需的技術設備嗎？我一直都能方便上網嗎？我是否在家里和（或）單位能上網還是不得不靠蹭Wi-Fi熱點上網？

3. 數字素養(yǎng)技能

不少研究者試圖給數字素養(yǎng)下定義（Ilom?ki， Pavola， Lakkala， & Kantosalo， 2016; Pokpas， 2014; Stordy， 2015）。朱利恩（Julien， 2015）把數字素養(yǎng)定義為“以效果好、效率高、符合道德的方法獲取數字信息所需的一系列技能、知識和態(tài)度”。

范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker， 2003）認為在線學習的障礙之一，以此類推也是慕課學習的障礙之一，是學習者不具備所需的數字素養(yǎng)技能。他們稱之為“技能條件”。這種情況在發(fā)展中國家尤為普遍，因為這些國家的學?；A設施落后，由此導致學生的數字素養(yǎng)水平不高。因此，實事求是地評估和判斷個人的數字素養(yǎng)技能是為慕課學習做好準備的一項重要工作。慕課元認知框架針對數字素養(yǎng)技能的問題是：我的計算機技能如何？我會下載文件、網上搜索和使用社交媒體與人互動嗎？

五、結論

本文旨在進一步分析羅伯茨（2019）提出的慕課元認知框架。該框架的主要目的是幫助可能成為慕課學習者的學生為即將開始的慕課學習做好準備。我們認為如果學生準備充分，對慕課學習的期望切合實際，那么他們的滿意度也會隨之提升。這反過來可能會促進慕課完成率的提高。

慕課元認知框架以弗拉維爾（Flavell， 1979）的元認知思維原則為理論基礎，即有關自己個人、動機和目標、實際任務和完成任務所需的策略等方面的元認知知識。學習者首先要對自己有相應的了解，包括自己的性格、自律、自我效能感、組織技能和學習風格等，對這些方面的了解是慕課元認知框架的基礎。在這個基礎上，學習者必須進一步評估自己的動機和成就目標。這個框架強調要了解自己學習慕課的動機和希望達成什么結果，比如把慕課學習當成終身學習的一種途徑，為了滿足自己的某一個愛好，出于專業(yè)發(fā)展需要，或是為了填補某方面知識的空白，等等。它接著針對實際任務（慕課學習）提出一些需要學習者認真思考的問題，包括他們打算報讀哪門慕課？這門慕課的內容是什么？課程的結構和教學設計如何？最后，學習者必須弄清楚他們打算使用哪些策略達成預期目標。這些是涉及時間管理、技術條件和數字素養(yǎng)技能的實際問題。

一言以蔽之，慕課元認知框架的目的是幫助學習者避免因期望與現實存在差距而感到失望。

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收稿日期：2019-11-12

定稿日期：2019-12-29

作者簡介：詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大學遠程開放學習研究院副教授，澳大利亞遠程開放學習協會（Open and Distance Learning Association of Australia， ODLAA）執(zhí)委會委員，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）開放教育研究中心（Center for Open Education Research）創(chuàng)始成員。主要研究興趣：遠程教育教師專業(yè)發(fā)展、元認知、自我指導學習和發(fā)展中國家遠程教育研究，著述甚豐。主要工作職責之一是提升師資隊伍遠程開放學習研究能力，負責南非大學Searchlight（探照燈）項目，開展遠程開放學習研究的培訓。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編。https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

責任編輯 韓世梅