摘 要：群文閱讀可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)“連滾帶爬”地讀，促進(jìn)閱讀量的增加，對(duì)學(xué)生人格的養(yǎng)成、閱讀素養(yǎng)的提高、思辨能力的培養(yǎng)進(jìn)行多維度建構(gòu)，使之在各個(gè)能量場(chǎng)中涵養(yǎng)心性，完成對(duì)道德和品質(zhì)培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 能量場(chǎng) 涵養(yǎng)心性

群文閱讀是群文閱讀教學(xué)的簡(jiǎn)稱，是近年來(lái)在我國(guó)悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)方式。中國(guó)首個(gè)兒童閱讀博士王林曾撰文稱：“一種語(yǔ)文教學(xué)的新形式，一場(chǎng)語(yǔ)文教學(xué)靜悄悄的變革正在語(yǔ)文教育界醞釀、思考、實(shí)踐，這就是群文閱讀?！?/p>

那么，什么是群文閱讀呢？比較一致的看法是，群文閱讀就是師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時(shí)間內(nèi)通過(guò)集體建構(gòu)達(dá)成共識(shí)的多文本閱讀教學(xué)過(guò)程。

與傳統(tǒng)閱讀課堂中“單篇閱讀”課型最大的不同在于，這種閱讀教學(xué)方式通常以默讀為主，注重跳讀、瀏覽、略讀，強(qiáng)調(diào)在一組文章中找到共同的議題，多篇并重，進(jìn)行比較閱讀。它重視個(gè)人對(duì)閱讀的理解與反思，重視文與文、文與人之間的聯(lián)結(jié)，可以鍛煉學(xué)生的閱讀技能和寫作技能。無(wú)論是特級(jí)教師霍懋征的“一篇帶多篇”，還是竇桂梅的“主題單元教學(xué)”;不管是青春語(yǔ)文掌門人王君的“群文教學(xué)”，或是李懷源的“單元整組教學(xué)”，目標(biāo)都指向了語(yǔ)文課堂的變革。

現(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)對(duì)外在客觀事物的理解與認(rèn)知的過(guò)程，同時(shí)也是認(rèn)知主體理解能力和認(rèn)知能力的發(fā)展、建構(gòu)過(guò)程。部編版語(yǔ)文教材總主編溫儒敏教授反復(fù)提到要讓中小學(xué)生“海量閱讀”，學(xué)會(huì)“連滾帶爬”地讀。他在2017年9月30日接受媒體采訪時(shí)指出，“語(yǔ)文的功能，不光是提高讀寫能力，最基本的是培養(yǎng)讀書的習(xí)慣”。群文閱讀能讓學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)進(jìn)入一個(gè)較佳的閱讀狀態(tài)，是一種面對(duì)同一個(gè)議題，指向多個(gè)文本而進(jìn)行的探索性教學(xué)方式，能夠建構(gòu)自主、合作的學(xué)習(xí)方式，非常符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。群文閱讀建立起“閱讀場(chǎng)”“教學(xué)場(chǎng)”“生命場(chǎng)”互融共生的立體空間，學(xué)生在各個(gè)能量場(chǎng)中涵養(yǎng)心性。

筆者以部編版九年級(jí)上冊(cè)詩(shī)歌教學(xué)為例，就如何開展詩(shī)歌群文閱讀教學(xué)進(jìn)行探討。

一、一線串珠，單元整組教學(xué)

九年級(jí)上冊(cè)第一單元是活動(dòng)探究單元，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主欣賞詩(shī)歌作品。現(xiàn)代詩(shī)雖然在初中語(yǔ)文教材中所占比例不大，但在培育學(xué)生詩(shī)性智慧和涵養(yǎng)人文精神方面具有無(wú)可比擬的價(jià)值。

如許昌市襄城縣斌英中學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師孫秋備老師的群詩(shī)整合教學(xué)，主動(dòng)挖掘了詩(shī)歌的“寫作型文本”功能，以“愛”為感情基調(diào)，為本單元的五首詩(shī)歌分類建群，在求同中聚焦作者表達(dá)不同情感所選意象的差別，教給學(xué)生欣賞現(xiàn)代詩(shī)歌的密匙。

“愛”是無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命領(lǐng)袖，對(duì)祖國(guó)壯麗山河的無(wú)限熱愛;“愛”是一切愛國(guó)知識(shí)分子，對(duì)苦難的國(guó)最真摯的愛的表白;“愛”是萬(wàn)千海外游子，尋根念祖返本思?xì)w的家國(guó)情懷;“愛”是女子的一句真誠(chéng)贊頌，是對(duì)幸福生活的熱切向往;“愛”是有志之士在民族危難之時(shí)，對(duì)真理的體悟和對(duì)生命的熱愛。孫老師用“讓愛在天地中流轉(zhuǎn)”這條感情主線，在誦讀中體會(huì)詩(shī)人表達(dá)愛的方式的不同，用“咬文嚼字”的文本意識(shí)，深度挖掘意象的特點(diǎn)，總結(jié)詩(shī)歌寫作的經(jīng)驗(yàn)：抒情可借物，選物要適當(dāng)，寫物需貼切;以“我”觀物，景語(yǔ)即情語(yǔ)，物中有我，寫物亦寫我。靈動(dòng)的創(chuàng)意催生了學(xué)生寫作的“高峰體驗(yàn)”，教學(xué)局面豁然開朗。

九年級(jí)上冊(cè)第三單元古詩(shī)詞教學(xué)也可以采用“一線串珠”的方式，抓住詩(shī)詞中的哲理句，在漫談品味中讀懂詩(shī)歌，讀懂作者，讀懂自己。

“行路難，行路難，多歧路，今安在？”行路難，難在有心“欲渡”卻前路“遭堵”，面臨無(wú)路可走的困境。但這樣的處境畢竟為數(shù)甚少，人生中更多的是面臨多重選擇的焦慮，而無(wú)法真正付諸行動(dòng)。進(jìn)退失據(jù)而能繼續(xù)求索，讓我們看到了盛唐氣象中迎風(fēng)傲骨的謫仙人形象?！俺林蹅?cè)畔千帆過(guò)，病樹前頭萬(wàn)木春”，劉禹錫因參與王叔文等人的永貞革新，遭彈劾，接連被貶連州、朗州，后又放夔州、和州等地，歷二十余年，屢遭打擊。即使在逆境之中，他的志向仍未改變，奮勇直前，等待時(shí)機(jī)，晚年終于回到東都洛陽(yáng)，在尚書省任職。宋神宗熙寧九年，蘇軾因與變法者王安石等人政見相左，自求外放，他曾經(jīng)要求調(diào)任到離蘇轍較近的地方為官，但愿望無(wú)法實(shí)現(xiàn)。身處遠(yuǎn)離京城的密州，讓他對(duì)“高處不勝寒”多了一份釋然，“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”的人生體驗(yàn)讓他活出了一份通透。這些政治上失意之人都能在逆境中發(fā)現(xiàn)人生的意義，讓我們重新觀照自己人生道路的選擇。

人生不可能是一場(chǎng)說(shuō)走就走的旅行，但心懷遠(yuǎn)方的人，一定會(huì)時(shí)刻做好說(shuō)走就走的準(zhǔn)備：走過(guò)山川田野，才能領(lǐng)略自然風(fēng)光;走過(guò)街市阡陌，才能感受世俗萬(wàn)象;走過(guò)任性自我，才能磨礪青春鋒芒;走過(guò)困惑迷惘，才能把握前進(jìn)方向……有了前面對(duì)文本的深究細(xì)思，便能水到渠成地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“走過(guò)，才明白”的論題展開進(jìn)一步探討。

二、以一帶多，主題探究教學(xué)

1.立足一篇，帶動(dòng)多篇的閱讀

當(dāng)前，語(yǔ)文界提出“1+ X”教學(xué)模式。“1”即教材內(nèi)的一篇選文，“X”指與課文相關(guān)聯(lián)的一篇或一組文章?！?+ X”群文閱讀形成了立足課內(nèi)一篇帶動(dòng)課外多篇的閱讀教學(xué)格局。這樣的閱讀教學(xué)需要教師精選教學(xué)內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，優(yōu)化教學(xué)策略，真正發(fā)揮群文閱讀的最大功效。

如在執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》一詩(shī)時(shí)，筆者以四步教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生抓準(zhǔn)詩(shī)人情感和意象跳動(dòng)的脈搏，習(xí)得詩(shī)歌寫作的技巧，進(jìn)行詩(shī)化的表達(dá)，提升語(yǔ)言運(yùn)用的能力。

第一步“一唱三嘆，解讀詩(shī)情”。教學(xué)之初，欣賞歌曲《鄉(xiāng)愁四韻》，采訪幾位留守兒童或寄宿生，調(diào)動(dòng)學(xué)生思念家鄉(xiāng)的情感體驗(yàn)。通過(guò)教師配樂(lè)范讀和學(xué)生配樂(lè)齊讀，感受詩(shī)歌的語(yǔ)言之美。

第二步“發(fā)現(xiàn)詩(shī)意，感受巧思”。融入作者的人生經(jīng)歷，“這首詩(shī)四個(gè)小節(jié)的順序能否改變，為什么？”以及“鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票”能否換成“鄉(xiāng)愁是一句熱熱的叮嚀”？“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”，“淺淺的”能否換成“深深的”？以這些問(wèn)題探究作者的情感，輔以小組輪讀和評(píng)讀的方式，感知詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)之美。

第三步“披文入境，尋覓詩(shī)情”。男女生間讀詩(shī)歌，續(xù)寫《鄉(xiāng)愁》第五節(jié)，培養(yǎng)感受詩(shī)情的巧心。全班誦讀詩(shī)歌，改寫《鄉(xiāng)愁》為白話文，練就發(fā)現(xiàn)詩(shī)魂的慧眼。

第四步“嘗試創(chuàng)作，感悟詩(shī)髓”。拓展閱讀席慕蓉的《鄉(xiāng)愁》，舒蘭的《鄉(xiāng)色酒》，用“鄉(xiāng)愁是……”的句式，即興創(chuàng)作兩節(jié)小詩(shī)。

在執(zhí)教《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》這首詩(shī)時(shí)，筆者既拓展閱讀了與課文有同脈之緣的白居易的《醉贈(zèng)劉二十八使君》，感受白居易對(duì)滿腹才華卻仕途折損的劉禹錫的深切同情與哀嘆。在白居易的《答劉和州》和劉禹錫的《白舍人見酬拙詩(shī)因以寄謝》唱和詩(shī)中，足見劉、白二人的情深意篤。再回顧同一作家的不同作品，從詩(shī)人被貶朗州后的作品《秋詞》中，品味劉禹錫待人處世之道。最后以《陋室銘》的主旨句生發(fā)開來(lái)，就“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)，病樹前頭萬(wàn)木春”所寄寓的思想感情仿寫詩(shī)句：舟不怕沉，修繕則行。樹不懼老，勃發(fā)生花。斯是暮年，惟吾志堅(jiān)。

再如教穆旦的《我看》，可引入穆旦的《春》《詩(shī)八首》《青春》，從中感受詩(shī)的特點(diǎn)。教李白的《行路難》時(shí)，可拓展閱讀弗羅斯特的《未選擇的路》、鮑照的《擬行路難十八首》（其四）、李白的《行路難三首》（其二），體會(huì)李白的豁達(dá)樂(lè)觀。教蘇軾的《水調(diào)歌頭》時(shí)，可引入關(guān)聯(lián)，把蘇軾去歲在東武作的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》和于宋神宗熙寧十年作的《水調(diào)歌頭》進(jìn)行橫向比較，再和杜甫的《月夜》進(jìn)行縱向比較，就能體會(huì)到寫法與情感傳遞上的相似之處。

2.立足一篇，帶動(dòng)整本的閱讀

課文只是個(gè)例子，可以由此及彼帶動(dòng)學(xué)生閱讀整本書。溫儒敏教授就建議中小學(xué)校采取“1+X”的辦法，在利用好統(tǒng)編教材以外，也關(guān)注自由閱讀，將課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃，擬定廣泛的書目范圍，鼓勵(lì)學(xué)生在課后根據(jù)興趣自由挑選，進(jìn)行個(gè)性化閱讀。

如教授艾青的《我愛這土地》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本《艾青詩(shī)選》。杭州市文溪中學(xué)趙衛(wèi)群校長(zhǎng)就做了富有意義的探索，為學(xué)生提供了六種不同任務(wù)的閱讀支架：結(jié)合3—5篇詩(shī)歌，探討艾青詩(shī)歌的意象;結(jié)合3—5篇詩(shī)歌，探究艾青詩(shī)歌常用的藝術(shù)手法;結(jié)合3—5篇詩(shī)歌，探究艾青詩(shī)歌語(yǔ)言的“陌生化”處理;結(jié)合3—5篇詩(shī)歌，從題材、意象、情感、表現(xiàn)形式等方面探究艾青在新中國(guó)成立前后詩(shī)歌作品的異同，體會(huì)詩(shī)人在不同時(shí)代的寫作發(fā)展脈絡(luò);結(jié)合3—5篇詩(shī)歌，探究艾青詩(shī)歌的畫面感及色彩特點(diǎn);結(jié)合3—5篇詩(shī)歌，探究艾青詩(shī)歌的表現(xiàn)形式。孩子們的學(xué)習(xí)熱情異常高漲，他們以小組為單位，上交了一份份高質(zhì)量的研究報(bào)告。

再如，教《沁園春·雪》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《毛澤東詩(shī)詞選》。教《你是人間的四月天》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《芳菲宛在四月天》，從而加深對(duì)作者人生經(jīng)歷的理解。

大道至簡(jiǎn)，大音希聲。群文閱讀倡導(dǎo)的是一種靈性的閱讀，是文與人自然相遇時(shí)能量場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)和變化。無(wú)論是走向融合還是走向碰撞，都能引導(dǎo)讀者去思考和探尋，深切感受文章的內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王君《王君群文教學(xué)課例品讀—更美語(yǔ)文課》，長(zhǎng)江文藝出版社2018年。

[2] 蔣軍晶《讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀—群文閱讀這樣做》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2016年。

（袁瑛，女，福建省南平市松溪第二中學(xué)一級(jí)教師，松溪縣“連雄”語(yǔ)文名師工作室成員，南平市骨干教師，研究方向：中學(xué)作文教學(xué)）