張潔

摘 要：閱讀教學(xué)歷來是小學(xué)語文的重點(diǎn)及難點(diǎn)。教師所用的教學(xué)方法及自身的教學(xué)水準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的閱讀興趣、閱讀習(xí)慣以及閱讀方法有重要影響。在當(dāng)前素質(zhì)教育背景下，教師在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用任務(wù)導(dǎo)學(xué)法，可以改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的部分弊端，提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。本文從分析小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的問題著手，提出任務(wù)導(dǎo)學(xué)的具體方法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 任務(wù)導(dǎo)學(xué)法

閱讀教學(xué)作為小學(xué)語文教學(xué)的重中之重，教師在教學(xué)中面臨著任務(wù)大、范圍廣且不易出成績(jī)的問題。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生積極參與閱讀，還要培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，更要提升學(xué)生的閱讀能力。任務(wù)導(dǎo)學(xué)閱讀教學(xué)法以學(xué)生為主，優(yōu)化了教與學(xué)的過程，可以幫助學(xué)生形成閱讀意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，有效提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的問題

1.缺乏足夠的閱讀材料

絕大部分小學(xué)語文教師已經(jīng)注意到閱讀教學(xué)在語文課中的重要價(jià)值，為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，教師常常采用先導(dǎo)入，然后反復(fù)訓(xùn)練的方法。但由于小學(xué)生的理解能力較差，人文感知意識(shí)尚未完全形成，當(dāng)教師開展閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生的配合意識(shí)并不高。

一方面，學(xué)生無法選擇可用的閱讀材料，只能圍繞教材內(nèi)容“死記硬背”，在無差別的閱讀教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的個(gè)人意識(shí)開始向著“求同”方向發(fā)展，閱讀教學(xué)的價(jià)值被消耗，學(xué)生開始忽視個(gè)人能力，而追求教師給出的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。另一方面，部分教師并不能為學(xué)生推薦合適的閱讀材料，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生求知欲時(shí)，僅有的閱讀材料并不能滿足學(xué)生的成長(zhǎng)，一些理解難度過高或過低的閱讀材料反而會(huì)降低學(xué)生的閱讀興趣。在思維發(fā)展與教學(xué)資源配置都比較落后的情況下，閱讀教學(xué)并不能取得理想的效果。

2.教學(xué)教案缺乏應(yīng)用價(jià)值

教案是教師根據(jù)當(dāng)前教學(xué)要求對(duì)未來教學(xué)活動(dòng)所做的規(guī)劃，承擔(dān)著預(yù)測(cè)教學(xué)問題、鋪墊教學(xué)活動(dòng)的重要任務(wù)。從教育的角度來說，教案的科學(xué)性、全面性直接影響到閱讀教學(xué)的課堂質(zhì)量。當(dāng)教師給出一份科學(xué)、完善的教案后，證明學(xué)生的一切行動(dòng)都在教師的掌握之中，所提出的教學(xué)方案也是科學(xué)完備的。

但隨著互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)、微課教學(xué)等現(xiàn)代教學(xué)方式的逐漸流行，一些教師開始忽視教案所發(fā)揮的價(jià)值。當(dāng)學(xué)生提出“意料之外”的問題時(shí)，教師無法解決疑問，只能采取“我的課堂我做主”的錯(cuò)誤態(tài)度，要求學(xué)生不提問、只聽課。小學(xué)語文教師的教學(xué)任務(wù)比較繁重，往往需要對(duì)2—3個(gè)班級(jí)同步開展教學(xué)，而在“三緘其口”的教學(xué)模式下，學(xué)生無法表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，教師無法掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨著閱讀教學(xué)的逐步推進(jìn)，學(xué)生能夠獲得的知識(shí)僅僅局限于認(rèn)識(shí)生字詞、寫讀書筆記等層面。

3.閱讀教學(xué)方式單調(diào)枯燥

部分教師對(duì)閱讀教學(xué)的認(rèn)知比較淺薄，認(rèn)為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)在于幫助學(xué)生掌握語文知識(shí)，提升文字儲(chǔ)備，而忽略了學(xué)生的人文意識(shí)。在“閱讀”這一命題的約束下，教師的關(guān)注點(diǎn)極為有限，或是強(qiáng)制要求學(xué)生參與相關(guān)閱讀活動(dòng)，或是僅提供書面材料要求學(xué)生完成閱讀任務(wù)，在不互動(dòng)、不開放的閱讀環(huán)境下，大部分學(xué)生開始復(fù)制教師的思路，不會(huì)在意自己在閱讀中理解到了什么，而是著重記憶“教師講述了什么”，以課前閱讀教學(xué)材料、課上理解教學(xué)知識(shí)、課后書寫閱讀筆記的方式進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。

在空洞的教學(xué)理論下，閱讀教學(xué)的效果微乎其微。教師并不關(guān)注學(xué)生需要什么、發(fā)現(xiàn)了什么，而是要求學(xué)生得出結(jié)論、解決問題、完成作業(yè)，刻板的教學(xué)模式限制了學(xué)生的思維發(fā)展，閱讀教學(xué)的價(jià)值僅剩下多認(rèn)生字、多寫讀書筆記。學(xué)生的熱情越來越低，閱讀教學(xué)也在慢慢失去其應(yīng)有的價(jià)值。

二、在閱讀教學(xué)中開展任務(wù)導(dǎo)學(xué)的具體方法

1.布置閱讀任務(wù)，形成正確的閱讀方向

任務(wù)導(dǎo)學(xué)的關(guān)鍵在于利用教師布置的教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生積極參與到閱讀教學(xué)活動(dòng)中，在學(xué)生完成任務(wù)階段，通過教師的正確指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生掌握閱讀的基本方法，提升學(xué)生的閱讀技能，從而達(dá)到讓學(xué)生掌握正確閱讀方向，并能自主開展閱讀學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

而在現(xiàn)階段的小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，部分學(xué)校開始推行“放羊式教育”，要求學(xué)生獨(dú)立參與閱讀教學(xué)活動(dòng)，獨(dú)立完成閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。在這種情況下，學(xué)生的閱讀意識(shí)雖然得到保留，但出現(xiàn)了態(tài)度散漫、效率低下、閱讀方向錯(cuò)誤等問題。

教師可以利用任務(wù)導(dǎo)學(xué)教學(xué)法布置閱讀任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的閱讀意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生參與閱讀教學(xué)的積極性，提高閱讀學(xué)習(xí)的效率，并在教師的有效引導(dǎo)下，形成正確的閱讀方向，拒絕不良讀物的影響，從而提升自身的閱讀綜合素養(yǎng)。

以低年級(jí)的閱讀教學(xué)工作為例，對(duì)于學(xué)習(xí)意識(shí)尚未完全形成、自我約束能力較差的學(xué)生，教師可以通過積累語文知識(shí)和培養(yǎng)人文意識(shí)兩個(gè)途徑，在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生逐步完成閱讀任務(wù)，輔之以相應(yīng)的課堂導(dǎo)學(xué)措施，幫助學(xué)生掌握閱讀的正確方法，形成正確的閱讀方向。

教師可以要求學(xué)生做好閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)工作，教學(xué)任務(wù)的布置也以閱讀知識(shí)的積累為主，并幫助學(xué)生掌握生字詞、理解材料中不同表達(dá)的意義等，在學(xué)生逐漸提升閱讀積累后，再引導(dǎo)學(xué)生在閱讀材料與實(shí)際生活中建立情感橋梁，在文人墨客的筆觸下找到“生活的影子”，進(jìn)而提升閱讀意識(shí)，向著更為復(fù)雜、全面的閱讀材料前進(jìn)，從而形成正確的閱讀方向，提升個(gè)人的閱讀素養(yǎng)。

這樣的任務(wù)導(dǎo)學(xué)閱讀教學(xué)法，可以讓學(xué)生在完成教師規(guī)定的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)之后，產(chǎn)生更為明顯的閱讀求知欲望：閱讀材料中還蘊(yùn)藏著哪些自己不知道的知識(shí)？我要閱讀哪些書籍才能學(xué)到這些知識(shí)？教師可以借此機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這樣才能在掌握知識(shí)的同時(shí)，提升閱讀素養(yǎng)，從而幫助學(xué)生掌握正確的閱讀方法，形成正確的閱讀方向。

2.布置交流任務(wù)，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)

要提升語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，教師還要為學(xué)生提供積極的閱讀環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生彼此之間展開互相交流，讓學(xué)生在吸收其他同學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成自己的閱讀方法。

但在現(xiàn)階段的教學(xué)活動(dòng)中，一些教師所發(fā)起的閱讀教學(xué)活動(dòng)是封閉的，教師并不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，也不在意學(xué)生獲得了多少知識(shí)，學(xué)生只能根據(jù)自身所積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)來完成學(xué)習(xí)計(jì)劃，這種現(xiàn)象導(dǎo)致了閱讀教學(xué)質(zhì)量的低下。

在任務(wù)導(dǎo)學(xué)框架下，教師可以通過布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)，為學(xué)生創(chuàng)造開放的閱讀學(xué)習(xí)和交流環(huán)境，并在教師的有效引導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的交流，達(dá)到共同成長(zhǎng)閱讀水準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)。“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，當(dāng)不同的智慧相互融合碰撞時(shí)，學(xué)生的閱讀效率就會(huì)提升。

以低年級(jí)的閱讀教學(xué)為例，不同學(xué)生的語文閱讀水準(zhǔn)并沒有處在同一水平線上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組交流活動(dòng)，提升閱讀教學(xué)的效果。在任務(wù)導(dǎo)學(xué)式閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生需要以小組為單位解決相應(yīng)的閱讀問題，如不認(rèn)識(shí)的生字、無法理解的內(nèi)容等。當(dāng)某個(gè)學(xué)生產(chǎn)生疑問后，其他學(xué)生能夠利用個(gè)人的知識(shí)對(duì)這個(gè)學(xué)生進(jìn)行指點(diǎn)，從而幫助其解決問題。隨著閱讀活動(dòng)的逐漸深入，學(xué)生開始關(guān)注到閱讀材料中所包含的不同內(nèi)容：部分學(xué)生注意到的是文章中的修辭手法，部分學(xué)生注意的則是文章中的字詞知識(shí)。在小組合作的背景下，學(xué)生之間開展交流活動(dòng)，從其他學(xué)生身上汲取經(jīng)驗(yàn)，與其他學(xué)生分享語文閱讀方面的知識(shí)。在交流之后，教師還應(yīng)要求學(xué)生利用口頭表述、文字記錄等方式，及時(shí)記錄其他學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，并反思自己在閱讀中的不足之處，從而不斷完善自己的閱讀方法，提升閱讀教學(xué)的價(jià)值。

3.布置寫作任務(wù)，提升閱讀綜合能力

在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)已經(jīng)成為推動(dòng)語文課程深入發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。在閱讀教學(xué)中引入靈活的教學(xué)方法，可以有效提升語文教學(xué)的整體效果。作為教學(xué)活動(dòng)的組織者與引導(dǎo)者，教師可以將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)融合，提升學(xué)生的閱讀綜合能力。

而在當(dāng)前的小學(xué)閱讀教學(xué)中，一些教師為了保留閱讀教學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)分離開來，導(dǎo)致學(xué)生所掌握的閱讀方面的知識(shí)及方法，無法通過寫作實(shí)現(xiàn)遷移和內(nèi)化，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生的閱讀綜合能力自然會(huì)下降。

在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)學(xué)生的寫作能力與表達(dá)意識(shí)，以閱讀教學(xué)內(nèi)容為樣本，同步導(dǎo)入寫作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作之間的互通，為學(xué)生創(chuàng)造表達(dá)、積累、改進(jìn)、成長(zhǎng)的空間，提升學(xué)生的閱讀綜合能力。

以高年級(jí)學(xué)生的閱讀教學(xué)為例，在這一時(shí)期，學(xué)生已經(jīng)積累了大量的寫作素材，掌握了寫作方法及寫作技巧。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造寫作的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生將平時(shí)所積累的閱讀方面的知識(shí)，通過寫作體現(xiàn)出來，從而達(dá)到提升學(xué)生閱讀綜合能力的目標(biāo)。

比如，學(xué)生在完成教師布置的閱讀任務(wù)之后，教師可以要求學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容，完成仿寫或改寫或創(chuàng)新的寫作任務(wù)。由于學(xué)生書面表達(dá)水平有高有低，教師可針對(duì)不同的學(xué)生因材施教：一些學(xué)生對(duì)寫作有較強(qiáng)的抵觸心理，教師可將書面表達(dá)轉(zhuǎn)為口頭敘述，引導(dǎo)學(xué)生先思考，再寫作;一些學(xué)生的表達(dá)欲望較強(qiáng)，但書面寫作能力較差，教師可以指導(dǎo)其模仿閱讀的內(nèi)容進(jìn)行仿寫，并在仿寫基礎(chǔ)上嘗試改寫;一些學(xué)生的作品已經(jīng)很成熟，對(duì)于這一類學(xué)生，教師應(yīng)為其提供更廣闊的成長(zhǎng)空間，讓其根據(jù)閱讀內(nèi)容從不同角度進(jìn)行創(chuàng)新寫作。這種將閱讀教學(xué)與寫作活動(dòng)相結(jié)合的任務(wù)導(dǎo)學(xué)法，在強(qiáng)化學(xué)生寫作能力的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)閱讀知識(shí)及方法的有效遷移，可以有效提升學(xué)生的語文綜合能力，達(dá)到一舉兩得的良好教學(xué)效果。

總之，與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法相比較，任務(wù)導(dǎo)學(xué)法在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的靈活應(yīng)用，可以幫助學(xué)生形成正確的閱讀方向，通過學(xué)生之間的閱讀經(jīng)驗(yàn)交流，形成正確的閱讀方法，搭建閱讀與寫作之間的橋梁，提升學(xué)生的綜合能力。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的閱讀水平及閱讀能力，靈活應(yīng)用任務(wù)導(dǎo)學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到閱讀活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)。

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