許洪義

(曲阜師范大學 繼續(xù)教育學院，山東 曲阜 273165)

歐盟作為擁有重要影響力的區(qū)域一體化組織，長期以來堅持將成人教育視為重點推廣領域，并以此助推歐盟各國樹立終身學習理念和建設學習型社會。不僅如此，歐盟在開展的多種正式與非正式的成人教育促進活動過程中，都視成人教育的師資管理為成人教育質(zhì)性發(fā)展的關鍵因素，并形成了獨具特色的成人教育師資管理經(jīng)驗。因此，本文嘗試從歐盟成人教育師資管理經(jīng)驗著手，探析我國成人教育師資管理存在的現(xiàn)實問題，以期在借鑒歐盟經(jīng)驗的基礎上，助推我國成人教育師資管理的發(fā)展與完善。

一、歐盟成人教育師資管理的基本經(jīng)驗

成人教育教師作為成人教育領域中重要的人力資本，為成人教育的開展提供了重要的原生力量，而教師管理作為成人教育教師發(fā)展內(nèi)核，更須重視。歐盟在推動成人教育發(fā)展的探索與實踐中，持續(xù)關注成人教育教師的培育與管理，在師資管理方面形成了獨具特色的經(jīng)驗。

(一)以終身學習計劃助推合作交流平臺建設

歐盟主要借助各項終身學習計劃和電子平臺來推進成人教育教師平臺的建設。“葛龍維計劃(Grundtvig)”作為歐盟終身學習計劃的一個重要組成部分，旨在促進歐洲成人教育的發(fā)展。該計劃六大內(nèi)容之一的“人員流動”提出要為成人教育工作者提供在職培訓與交流訪問的幫助,還提出“2013年為止，資助7，000人次參與到成人教育的跨國交流與學習之中”的目標。[1]在此計劃影響下部分成人學習協(xié)會、私人公司都為成人教育教師間交流式學習的針對性開展提供支持。2014年1月，在發(fā)展“葛龍維計劃”“青年行動計劃(Youth in Action)”的基礎上，“新伊拉斯謨計劃(Erasmus+)”正式啟動，在此計劃中，歐盟依據(jù)終身教育理念以及教師個人與社會發(fā)展的需要提出要“促進教師專業(yè)知識以及教學方法的相互交流”,[2]并且明確表明“在2020年前幫助超過五十萬年齡在13—30歲之間的青年和志愿者提供交流學習和實踐的機會”。[3]在“新伊拉斯謨計劃”的推動下，歐盟成人教育領域的工作人員通過多種方式合作學習，既獲得了豐富的學習資源，又有效提升了自身的專業(yè)能力和語言技能。同時，該計劃也支持歐洲范圍內(nèi)成人教育機構(gòu)和組織之間的合作，以為成人教育教師提供更多交流教學理念的機會。2016年6月，“新伊拉斯謨計劃”又發(fā)起了“伊拉斯謨+KA1流動項目(Erasmus+Programme KA1 Mobility Projects)”，該項目是“伊拉斯謨+計劃”的延續(xù)和發(fā)展，主要目的也是通過教師跨國式交流與合作來提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。綜合來看，歐盟成人教育教師合作交流平臺的建設離不開各項終身學習計劃的推動。

除上述各項終身學習計劃外，“歐盟成人教育電子平臺(EPALE)”也對合作交流平臺的建設起到重要的助推作用?！俺扇私逃娮悠脚_是為包括各級各類成人教育機構(gòu)、成人教育研究者和專業(yè)人士以及政策制定者在內(nèi)的任何有意愿推動歐洲成人教育發(fā)展的主體所建立的信息交流與分享社區(qū)”。[4]這一平臺的運行不僅會在線上為成人教育工作者展示相關政策文件、學術內(nèi)容，更為成人教育工作者開拓了交流經(jīng)驗與合作教學的新渠道?？傊?，歐盟的成人教育教師在“交流式學習”的大環(huán)境下不僅能夠獲取多元的知識而且能夠吸收教師集體的智慧，這種注重成人教育教師的交流與合作的模式成為歐盟成人教育教師管理的一大特色。

(二)以終身學習理念推動教師教育體系一體化

進入新世紀以來，歐盟對從事成人教育方面人員的稱謂從“成人教育工作者”逐漸轉(zhuǎn)為“成人學習工作者”?！俺扇藢W習工作者”這一稱謂更加顯示出這一職業(yè)日趨專業(yè)化的特征，突出了成人教育教師的導向性理念開始由教育轉(zhuǎn)向?qū)W習。同時，理念的轉(zhuǎn)變也為成人教育教師樹立終身學習的發(fā)展目標以及專業(yè)發(fā)展提出更高的要求，并成為歐盟教師教育體系一體化構(gòu)建的積極動力。

歐盟一體化的教師教育體系“從縱向來看，建立了職前教育、入職程序和在職教育的縱向延伸體系；從橫向來看，建立了學科背景融合，教師和同事、家庭與社區(qū)溝通合作的橫向融合體系”。[5]同時，歐盟還要求成人教育教師制定個人持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃，“新入職教師的經(jīng)驗表明，從學生到教師的艱難轉(zhuǎn)型是具有挑戰(zhàn)性的，尤其是在自我清晰定位、樹立專業(yè)信心、學習專業(yè)術語、獲得新知識等方面”。[6]所以在進行職前教育時，歐盟各國強調(diào)為教師進行多方面專業(yè)能力的培養(yǎng)，使新任教師充分了解自身的角色預期、專業(yè)知識的內(nèi)涵以及專業(yè)能力的構(gòu)成。入職教育作為銜接職前教育和在職繼續(xù)教育的重要環(huán)節(jié)，歐盟將其主要任務確定為幫助新任教師盡快適應自身角色，熱愛自己的崗位，從而降低成人教育教師的流失率。此外，大多數(shù)歐盟國家也把持續(xù)專業(yè)發(fā)展作為教師的職責和義務。目前，歐盟有18個國家將教師參與持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動與升職掛鉤，以保障成人教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。部分歐盟國家還會為參與持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動的成人教師提供補休或補貼?？傮w來看，歐盟成員國立足于教師終身學習的理念，高度重視成人教育教師職前教育、入職教育以及在職繼續(xù)教育等教師終身學習體系中的重要環(huán)節(jié)。

(三)以能力標準體系明確教師專業(yè)發(fā)展總指標

2004年，歐洲最早的以成人學習工作者為研究對象的研究項目——《一個合格的成人教育工作者在歐洲》(《A Good Adult Educator in Europe》)首次提出成人教育工作者的能力標準及基于能力標準的培訓課程，為歐盟關注成人教育工作者質(zhì)量標準拉開序幕。“2010年，歐盟研究發(fā)布了成人學習工作者的一套能力檔案，提出了在歐盟環(huán)境下成人教育工作者7大綜合能力以及12大特定能力的標準要求”。[7]此標準體系更加具體而全面的界定了成人教育工作者所需要的能力，具有較強的操作性，也為成人教育工作者的專業(yè)化發(fā)展與評估提供重要依據(jù)。歐盟各國還有“將一套能力檔案嵌入到各層次政策制定過程中的趨勢”，[8]即通過政策來明確教師專業(yè)發(fā)展的總指標。另外，歐盟部分成人教育機構(gòu)也對成人學習工作者的專業(yè)能力進行深入研究，并開發(fā)出了認可度較高的認定工具。目前歐盟主要使用的認定工具是Validpack認定包和Flexi-path認定工具。前者主要是基于國家層面，有賴于國家的資格認證框架以及國家權(quán)威機構(gòu)；后者主要針對處于歐洲資格框架較高層級的成人教育工作者。總體來說，能力認定工具的開發(fā)為成人學習工作者的自我發(fā)展與認證明確了指標。

歐盟還強調(diào)“要提高成人的職業(yè)技能水平，增強其自我學習、自我實現(xiàn)、自我提高和自我發(fā)展的能力”。[9]為保障成人教育的質(zhì)量，歐盟建立了涵蓋公開招聘、基于競爭性的考試招聘以及“候選人名單”較為完善的教師招聘系統(tǒng)，以此吸引社會優(yōu)秀人才，提升成人教育教師的整體素質(zhì)，助推能力標準體系的常規(guī)運行，保障成人教育的質(zhì)量。如此看來，歐盟的招聘系統(tǒng)與能力標準體系相輔相成，共同發(fā)揮功效，為成人教育教師的質(zhì)量提升提供了外部保障。

(四)以充足財政支持保障教師繼續(xù)教育經(jīng)費投入

為了鼓勵在職教師不斷學習與自我提升，歐盟各國除了頒布法律條文明確規(guī)定教師必須參加各種進修與培訓活動外，還在明確提出要為在職教師的繼續(xù)教育撥出專門資金予以支持?！皻W洲未來技能供需預測”也指出：“盡管當前面臨經(jīng)濟緊縮壓力，政府、企業(yè)和個人仍然需要維持甚至增加對教育和培訓的投資”。[10]整體來看，歐盟各國對在職教師繼續(xù)教育的經(jīng)費投入呈現(xiàn)出數(shù)額較大且持續(xù)增加的特點。值得注意的是，歐盟財政支持成人教育教師專業(yè)發(fā)展的方式主要有三種：為研究持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃提供經(jīng)費支撐、為相關機構(gòu)撥款以及報銷教師用于專業(yè)發(fā)展的費用。由此看出，歐盟不僅為成人教育教師提供免費課程，還對持續(xù)專業(yè)發(fā)展的部分差旅費和其他有關專業(yè)發(fā)展的費用買單。這都為歐盟國家的成人教育教師的交流訪問、課程培訓以及在職繼續(xù)教育等提供了強大的資金保障。并且除歐盟各級政府重視在職教師繼續(xù)教育經(jīng)費的投入外，一些社會團體、學區(qū)以及民間組織也熱衷于投資這一領域。

總體來看，歐盟的財政投入在推進成人教育工作者的跨境交流與學習方面作出了較大貢獻，為成人學習工作者提供了更多的培訓與學習機會，提升了他們參與在職繼續(xù)培訓的熱情與專業(yè)技能水平，在一定程度上助推了成人教育教師的管理。

二、我國成人教育師資管理面臨的現(xiàn)實問題

自改革開放以來，我國成人教育師資隊伍的建設與管理取得一定的成就。但與歐盟相比，我國的成人教育師資管理起步較晚，仍存在諸多有待改進的問題，主要集中在以下四個方面。

(一)專業(yè)學習平臺缺失，“雙師型”教師培育不足

“雙師型”教師這一概念是基于我國傳統(tǒng)教育模式過于注重理論知識的傳遞，而對于實踐知識的培養(yǎng)較為忽視的背景提出的。為加強教師隊伍建設，提升教育教學質(zhì)量，相關政策文件明確指出，“雙師型”教師不僅要具有完備的專業(yè)理論知識，也要具備豐富的實踐知識與技能。由于成人教育教師的現(xiàn)實發(fā)展需求和系統(tǒng)傳授成人教育理論知識為導向的培訓與學習平臺甚少，成人教育“雙師型”教師培育不足等問題逐漸顯現(xiàn)出來。具體而言，專門針對成人教育教師的培訓計劃較少，并無像“國培計劃”、“扶持計劃”等針對中小學以及鄉(xiāng)村教師的專門計劃。雖然當前部分地方高校有針對成人教育教師的專業(yè)培訓，但是大多數(shù)的培訓只是為了獲取眼前的經(jīng)濟收益而走馬觀花、應付了事，且還存在組織形式單一和教授內(nèi)容缺乏時效性等問題。此外，成人教育教師在進入崗位之后，鮮有接受專業(yè)培訓。我國既缺乏類似歐盟的“葛龍維計劃”、“新伊拉斯謨計劃”等終身學習計劃的推動，也沒有相應的平臺支持為成人教育教師提供交流合作的機會。

除此之外，與歐盟較為注重成人教育教師的專業(yè)素質(zhì)與學歷層次不同，我國成人教育教師的學歷層次普遍較低。從我國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，成人教育教師中具有博士學位的并不多。成人教育教師的學歷整體偏低反映出教師理論知識的匱乏。由此可見，成人教育教師理論知識的不足已然成為成人教育教師職業(yè)能力的“短板”。與此同時，由于尚未建立起完備的成人教育教師的資格能力框架與標準，致使成人教育師資隊伍大多由普通教育教學崗位人員甚至其他企事業(yè)單位轉(zhuǎn)崗人員構(gòu)成。加之專業(yè)學習平臺的缺失，部分人員沒有接受過專業(yè)化的成人教育教學培訓，教師對于成人教育的理論知識缺乏系統(tǒng)的認知，對于實踐技能的學習與更新也不及時，以至于將教學理論與實踐技能結(jié)合起來以制定成人教育教學目標以及教學任務的“雙師型”教師缺失。

(二)職稱評定標準不健全，專業(yè)標準認定不完善

目前我國成人教育教師資格證書制度相對滯后，并且大多成人教育教師的職稱以中小學教師職稱評定序列為準。換言之，成人教育教師既沒有適切的職業(yè)準入制度，也沒有契合職業(yè)發(fā)展的職稱評定序列。成人教育教師的入職與發(fā)展只能借用沒有將成人教育教師特殊性考慮在內(nèi)的中小學教師或其他類型教師的職業(yè)準入與評定標準。如此，成人教育教師易產(chǎn)生較大的工作壓力，甚至造成他們的職業(yè)認同感降低，從而間接導致職業(yè)懈怠甚至人才流失。尚未形成針對成人教育教師的專業(yè)認定與評價標準，沒有充分考慮到成人教育教師必須根據(jù)成人的學習需要，在教學過程中要更加注重知識的時效性、職業(yè)性與多樣性等特點，在對成人教育教師進行評價時依然套用普通中小學教師的評價標準，致使缺乏實質(zhì)性的教學判斷價值。

當前，我國關于成人教育教師的相關認定標準較為具有代表性的為中國成人教育協(xié)會起草的《成人教育培訓工作者服務能力評價》，該標準規(guī)定了“成人教育培訓工作者的職業(yè)道德與專業(yè)資格要求、培訓過程實施與管理能力、培訓教學能力、培訓質(zhì)量管理能力及相應的評價內(nèi)容”。[11]但總體來看，此標準已然不能契合當前大數(shù)據(jù)以及智能時代對成人教育教師的現(xiàn)實需求。并且只是將專業(yè)知識與專業(yè)能力簡單并列，沒有對兩者的關聯(lián)狀態(tài)進行說明，較為缺少針對性。

(三)管理體制兩軌并行，資源整合不盡人意

當前我國的成人教育和普通教育是學校教育系統(tǒng)中兩個各自獨立的組成部分，兩軌并行的局面仍然存在。最突出的表現(xiàn)為，成人教育教師與普通教育教師在不同級別歸屬不同部門管理。在國家級管理系統(tǒng)中，各類教育教師統(tǒng)一由“教師工作司”宏觀管理。具體到省級和市級，成人教育和普通教育教師實行分別管理，成人教育教師歸由“職業(yè)教育和成人教育處”管理。在這種管理體制下，當成人教育和普通教育師資屬于相同管理部門時，成人教育師資管理處于易被忽視的次要地位；當成人教育和普通教育師資屬于不同管理部門時，成人教育師資隊伍構(gòu)成復雜的特性也易造成系統(tǒng)管理困境的出現(xiàn)。值得注意的是，管理系統(tǒng)的混亂不僅不利于教師的繼續(xù)教育，難以保證教師教育的一體化，也會帶來財政投入不均等問題。

此外，我國成人教育教師資源的發(fā)展與利用也不盡人意。一方面，教師在專業(yè)化發(fā)展過程中需要多方教育資源的輔助與支持，由于受經(jīng)濟因素與人文因素的影響，各地域教師所獲教育資源、財政支持、專業(yè)發(fā)展程度也參差不齊。另一方面，教師資源的差異逐漸在不同區(qū)域與行業(yè)顯現(xiàn)，部分地區(qū)成人教育教師資源存在著不足的同時，一些較為具有吸引力的發(fā)達地區(qū)則存在富余現(xiàn)象。成人教育教師的分布不均衡極易造成教師資源的不合理利用且導致教師資源浪費現(xiàn)象產(chǎn)生。

(四)教師數(shù)量呈減少趨勢，教師產(chǎn)生倦怠心理

就我國成人教育教師的現(xiàn)狀而言，無論是數(shù)量還是質(zhì)量都難以滿足成人教育科學發(fā)展的需要。教育部頒布的《中等職業(yè)學校設置標準》規(guī)定：“中等職業(yè)學校專任教師一般不少于60人，師生比達到1：20。專任教師中，具有高級專業(yè)技術職務人數(shù)不低于20%。雙師型教師不低于30%?！盵12]按照上述規(guī)定，成人中專的師生比應達到1：20才能契合教育的發(fā)展需要，但是《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公告》顯示，2019年我國的成人中專專任教師為3.80萬人，比2018年減少1，537人，師生比也達到1：32，遠超出國家設置的標準。教育部2019年8月公布的最新教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2014-2018年成人高等學校教師總體數(shù)量以及專任教師人數(shù)都呈減少趨勢(見圖1)。由此可見，成人教育師資隊伍長期面臨著人才流失問題。

隨著成人教育教師數(shù)量不斷呈現(xiàn)減少趨勢，成人教育教師的質(zhì)量問題也不斷凸顯。首先，不同于歐盟以強力的財政投入推進成人教育工作者的跨境交流與學習，我國的成人教育教師較難獲得培訓與學習的經(jīng)濟補貼，并且經(jīng)濟待遇相對較低，激勵機制也不完善。在成人教育教師復雜的勞動付出無法得到相應的回報時，易造成他們的積極性受到挫敗。加之部分教師會因為享受的待遇較低而將主要精力轉(zhuǎn)移到校外兼職創(chuàng)收上，導致成人教育教學領域內(nèi)人才流失，教育質(zhì)量下降。其次，從某種程度來說，成人教育長期處于從屬地位，成人教育教師被定義為附屬群體，師資隊伍建設也象征性地套用普通教育的相關標準。如此，社會給予成人教育教師的認同感偏低，也致使部分教師產(chǎn)生倦怠心理。再次，成人教育教師的評價方式也是影響其工作積極性的關鍵因素。采用相關協(xié)議或績效指標約定工作范疇雖然能夠在一定程度上保證工作效率，但是目前來看，對于成人教育教師的評價過于注重績效指標的完成度，從實質(zhì)上忽略了成人教育教學要注重時效性、滿足學生特殊需求等特點。這種評價方式為成人教育教師的教學工作帶來較大壓力，導致他們的職業(yè)認同感降低甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

圖1 2014-2018年我國成人高等學校教師數(shù)量情況

三、歐盟成人教育師資管理對我國的啟示

(一)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，構(gòu)筑教師學習共同體

當前，應轉(zhuǎn)變以單一學校教育為主的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，積極完善教師的一體化終身教育體系，構(gòu)筑教師學習共同體以幫助成人教育教師提升專業(yè)素養(yǎng)，推動成人教育教師的專業(yè)化管理。

其一，完善職前、入職教育以及在職繼續(xù)教育一體化教育體系。當前，要加強對成人教育教師職前教育的關注，提高成人教育教師一系列專業(yè)能力，“抓住新一輪博士碩士學位授權(quán)點審核增列的契機，適當增加成人教育學專業(yè)碩士、博士學位授權(quán)點，加大成人教育學專業(yè)碩士、博士人才培養(yǎng)力度”。[13]加強入職教育，持續(xù)提升理論教學能力和實踐教學能力，以促使成人教育教師盡早的適應自身角色，增強自我認同感從而降低流失率，建設高質(zhì)量的成人教育師資隊伍。加強立足于終身學習的繼續(xù)教育，促使成人教育教師不斷發(fā)展，以面對當前時代多元挑戰(zhàn)、滿足成人學習者與時俱進的學習需求時能夠從容應對，推動“雙師型”師資隊伍建設。

其二，“在市場經(jīng)濟體制導向下的現(xiàn)代社會中，學員千差萬別、豐富多彩的個性化學習需求成為決定成人教育發(fā)展方向和運作狀態(tài)的主導性力量”。[14]當前，成人學習需求更具多樣化，我國可汲取歐盟較為關注成人教育教師合作交流的經(jīng)驗，積極構(gòu)建成人教育教師跨學科的學習共同體，以增進交流與學習，為學習者提供足以應對時代挑戰(zhàn)的教育服務。值得注意的是，在成人教育教師學習共同體的構(gòu)建過程中要注重知識的共享，將每位教師均能得到發(fā)展作為目標。同時還要注重專家資源的合理利用，因為專家引領可以為教師群體提供更高端、前沿的理論知識和教學技能，避免學習及教學過程中重復、低效現(xiàn)象的出現(xiàn)。除此之外，依托社會、企業(yè)等資源構(gòu)建校企合作平臺，通過校企之間的合作推動成人教育教師與企業(yè)單位間的交流，從而提升師資質(zhì)量。

(二)制定教師專業(yè)標準，構(gòu)建能力標準模型

“教師專業(yè)標準是對想要從事教師職業(yè)的人的基本要求，只有達到相應的標準才能夠加入到教師隊伍中來”。[15]當前，歐盟為保證成人教育教師的發(fā)展質(zhì)量，已構(gòu)建了較為完善的能力模型，強調(diào)“通過定義教師(包括職業(yè)教育與培訓和成人學習領域)應具備或掌握的知識，技能和態(tài)度，可制定相關專業(yè)能力框架來提高教師的質(zhì)量標準”。[16]我國也應出臺相關政策文本以積極完善成人教育師資的專業(yè)標準，健全成人教育教師專業(yè)化發(fā)展制度體系。在此過程中，相關研究者可加強教師專業(yè)化的理論研究，依據(jù)研究成果對專業(yè)標準進行重組與構(gòu)建，為成人教育教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情意等專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成提供標準，從而提升成人教育教師專業(yè)化水平。值得注意的是，在學習歐盟構(gòu)建能力模型成功經(jīng)驗的基礎之上，要結(jié)合我國成人教育的發(fā)展實際，制定等級教師資格證書制度時將教師的從業(yè)年限、專業(yè)化水平和教學效果等作為能力模型構(gòu)建的重要依據(jù)之一，以構(gòu)筑具有本土特色的成人教育教師能力標準模型。

此外，還應有完備的法律為成人教育教師專業(yè)標準的順利實施與能力標準模型的有效構(gòu)建提供保障。因此，“政府部門應聯(lián)合教育部、成人教育領域?qū)＜遗c學者、一線教育工作者等多方力量對新時期我國國情、成人教育現(xiàn)狀展開分析，以此起草并制定一部適合我國現(xiàn)狀的成人教育基本法”。[17]以明確成人教育教師的基本入職條件、在職培訓的內(nèi)容與方式、工資標準等各項指標，助推成人教育教師能力標準模型的構(gòu)建與專業(yè)標準的實施，提高師資管理水平。

(三)打破傳統(tǒng)雙軌制管理，沖破歷行科層制藩籬

在歐盟各國的統(tǒng)一管理下，歐盟構(gòu)建了一體化的教師教育體系，建立了完善的能力標準體系，為成人教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力支撐。在終身教育思潮下，我國應深入改革成人教育的師資管理體制，使各部分教育統(tǒng)一于終身教育體系之中，從而達到相互獨立又相互關聯(lián)、相互作用的狀態(tài)。在政府引導下建立能夠涵蓋各教育類型，對教師隊伍專業(yè)發(fā)展體系以及管理體制能夠統(tǒng)籌規(guī)劃的部門。因為只有加強頂層設計的統(tǒng)一部署，才能實現(xiàn)對師資隊伍的統(tǒng)一管理，將各類型教育教師納入統(tǒng)一部門，才能保證師資隊伍的整體素質(zhì)。

此外，我國歷行的“科層制管理”容易忽略成人教育教學過程的特殊性，所以在對成人教育師資進行管理時更應注重教師的工作特點以及心理需求與動機，實行更加人性化的管理。其一，進一步規(guī)范成人教育教師專業(yè)化考核制度，結(jié)合成人教學工作時效性、復雜性等特點，做到定量與定性考核結(jié)合，以形成可操作的評價標準。其二，管理者要樹立正確的人力資源觀，更加注重成人教育教師主觀能動性的同時重視教師培訓，以開發(fā)他們的強大潛能。其三，管理者注意自身在協(xié)調(diào)、組織、服務之間的角色轉(zhuǎn)換，以樹立良好的服務觀念，為成人教育教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設良好的外部支持條件。通過管理體制的改革與管理觀念的轉(zhuǎn)變增強成人教育教師的吸引力，為成人教育師資隊伍吸引更多人才，降低成人教育教師的流動率，使成人教育的師生比盡早趨于國家標準。

(四)提供優(yōu)厚外部條件，增強教師心理認同

教師的職業(yè)認同感是教師努力做好本職工作，達成組織目標的心理基礎；教師專業(yè)自覺是教師愿意主動提升自身專業(yè)能力、技能以及素養(yǎng)的行為表現(xiàn)。成人教育教師的職業(yè)認同與專業(yè)自覺都為成人教育師資管理提供有利條件，也是成人教育科學發(fā)展的重要推動力。歐盟為提升教師吸引力提出“教師和教育者是學習和技能發(fā)展的催化劑。社會合作伙伴及社會成員將分享他們的知識，要解決教師和教育者的需求，以恢復歐洲教學專業(yè)的吸引力和威望”。[18]我國可借鑒歐盟經(jīng)驗，在管理過程中通過提高成人教育教師的社會地位、改善薪酬與工作條件、完善聘任制度等來提升成人教育教師職業(yè)認同感與專業(yè)自覺性。

其一，充分發(fā)揮社會輿論的正向?qū)蚬δ軄硖嵘扇私逃處煹纳鐣匚?。正向的輿論導向可促使大眾認識到成人教育在推動學習型社會和終身教育建設與發(fā)展方面所具有的不可替代性作用；認識到成人教育教師是成人教育發(fā)展的核心力量；認識到成人教育教師為社會輸出高素質(zhì)勞動者、構(gòu)建學習型社會方面提供了強大支撐。在正向的輿論導向下，社會大眾對成人教育教師的普遍認同會提升教師社會地位，從而增強對成人教育教師的心理認同。其二，學習歐盟加大財政投入的方式來改善成人教育教師的薪資與工作條件。通過改善成人教育教師待遇這一提升成人教育教師職業(yè)認同的重要引擎，可以吸引更多優(yōu)秀人才成為成人教育工作者，同時也激勵成人教育教師積極自覺提升自身素質(zhì)來應對職業(yè)挑戰(zhàn)，從而為成人教育的發(fā)展提供質(zhì)量保障，擺脫因薪資待遇低造成的工作積極性不高、人才流失等窘境。[19]其三，完善聘任機制是成人教育教師提升專業(yè)自覺性的重要外部條件。借鑒歐盟涵蓋公開招聘、基于競爭性的考試招聘以及“候選人名單”三種較為完善的招聘方式，根據(jù)我國成人教育教師的不同類型及特點，確定不同的聘任形式，以公開公正、全方位、多途徑的方式吸引人才。還可采取一些特殊的優(yōu)惠政策提升教師的社會地位與自我職業(yè)認同感，促使成人教育教師積極提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。