楊鳳釵

摘 要：探討“問(wèn)題解決”教學(xué)模式在高校思政課教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)及應(yīng)用現(xiàn)狀，是推動(dòng)新時(shí)代高校思政課教學(xué)改革的重要課題之一。然而，研究發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前“問(wèn)題解決”教學(xué)模式主要存在缺乏應(yīng)用成效的評(píng)估、學(xué)生接受程度的檢驗(yàn)及應(yīng)用結(jié)果綜合評(píng)價(jià)體系尚未成熟建立等不足。

解決這些問(wèn)題的關(guān)鍵在于：以應(yīng)用中出現(xiàn)的問(wèn)題為導(dǎo)向，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性;對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的實(shí)施進(jìn)行全程監(jiān)測(cè)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感;以“教師+學(xué)生+結(jié)果”為指標(biāo)維度，構(gòu)建“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用成效綜合評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：高校思政課;“問(wèn)題解決”;教學(xué)模式

“問(wèn)題解決”已被很多學(xué)者視為“學(xué)生今后面對(duì)飛速發(fā)展、競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)中生存和生活所需的關(guān)鍵能力，”對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成才、全面提升綜合素養(yǎng)至關(guān)重要。而對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的研究，從當(dāng)前來(lái)看，心理學(xué)、教學(xué)論及部分理工科課程有較多涉足，其他領(lǐng)域較少。但值得注意的是，近年來(lái)，高校思政課也在開(kāi)始逐漸引入和嘗試應(yīng)用，至于應(yīng)用狀況如何？至今在學(xué)界鮮少見(jiàn)到系統(tǒng)總結(jié)的文獻(xiàn)，因此，對(duì)其展開(kāi)梳理與研究，一定意義上有助于提升新時(shí)代高校思政課改革成效。

1 “問(wèn)題解決”教學(xué)模式的發(fā)展歷程及優(yōu)勢(shì)

1.1 “問(wèn)題解決”教學(xué)模式的發(fā)展歷程

“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，長(zhǎng)期以來(lái)受到了教育領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域的較多關(guān)注。在教育研究者看來(lái)，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式是指“在教學(xué)過(guò)程中，教師創(chuàng)設(shè)一定有意義的、復(fù)雜的問(wèn)題情境，學(xué)生通過(guò)解決這些真實(shí)性問(wèn)題，獲取知識(shí)、形成問(wèn)題解決能力，并在這過(guò)程中發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力”;在心理學(xué)研究領(lǐng)域中，美國(guó)紐威爾和西蒙提出，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式是指“在問(wèn)題情境中，教育對(duì)象面對(duì)某一事件而無(wú)法直接解決該問(wèn)題，需要去克服障礙從而接近目標(biāo)的狀態(tài)”，得到了大多數(shù)研究者的認(rèn)可。關(guān)于“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的發(fā)展歷程，大體上可以分為五個(gè)階段：

最早提出將“問(wèn)題解決”引入教學(xué)過(guò)程的當(dāng)屬杜威。杜威在1910年出版的《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中，首次對(duì)教育對(duì)象在“問(wèn)題解決”中的心理過(guò)程進(jìn)行了探討。關(guān)于“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，杜威認(rèn)為學(xué)生在“問(wèn)題解決”過(guò)程中應(yīng)重點(diǎn)了解“問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)，而不是對(duì)公式定理的機(jī)械套用。

20世紀(jì)50年代，在行為主義理論的影響下，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式開(kāi)始受到學(xué)者們的關(guān)注。其中，斯金納提出的“程序教學(xué)”曾給美國(guó)和其他國(guó)家的教育帶來(lái)較大影響，他將“問(wèn)題解決”的結(jié)果作為測(cè)驗(yàn)教學(xué)結(jié)果的手段，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生在“問(wèn)題解決”的過(guò)程中做出了恰當(dāng)反應(yīng)時(shí)，應(yīng)對(duì)該行為進(jìn)行強(qiáng)化，使其得以鞏固;他還認(rèn)為行為的變化是因?yàn)槭艿搅藦?qiáng)化，因此對(duì)強(qiáng)化的控制就是對(duì)行為的控制。這一時(shí)期，重視學(xué)生在“問(wèn)題解決”過(guò)程中的行為變化。

20世紀(jì)60年代中期，前蘇聯(lián)的教學(xué)論專(zhuān)家M.N馬赫穆托夫創(chuàng)立了“問(wèn)題解決”教學(xué)理論，馬赫穆托夫用控制論、信息論描述了問(wèn)題教學(xué)的過(guò)程，最先推行了“問(wèn)題解決”教學(xué)模式。馬赫穆托夫認(rèn)為，學(xué)生的“問(wèn)題解決”過(guò)程依賴(lài)于現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)，并受到問(wèn)題情境的影響。通過(guò)“問(wèn)題解決”，學(xué)生不僅要形成科學(xué)的結(jié)論，還要掌握獲取結(jié)論的方法與技巧，“問(wèn)題解決”的最終目的在于發(fā)展學(xué)生的思維和創(chuàng)造性能力。

20世紀(jì)80年代，受信息加工理論的影響，對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的研究逐漸趨于成熟。美國(guó)將培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題解決”能力和創(chuàng)造能力作為學(xué)校教育的目標(biāo)，這對(duì)其他國(guó)家的教育造成了一定影響。在此階段，研究者較多關(guān)注學(xué)生在“問(wèn)題解決”過(guò)程中的算法技巧，如Mettes和Julien Genyea等人提出的“問(wèn)題解決”過(guò)程中的“四步驟”模型等。

20世紀(jì)90年代建構(gòu)主義的興起，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式更是得以快速發(fā)展，研究者開(kāi)始關(guān)注“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的影響因素以及表征方式，尤其是對(duì)“探究性學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式教學(xué)”“基于問(wèn)題的教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL）”等教學(xué)模式的研究引起了許多學(xué)者的關(guān)注，并在一些理工科課程中應(yīng)用較為成熟。然而，值得關(guān)注的是，近年來(lái)，高校思政課已開(kāi)始嘗試引入“問(wèn)題解決”教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，這對(duì)高校思政課教學(xué)改革而言，無(wú)疑大有裨益。

1.2 “問(wèn)題解決”教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)

相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式對(duì)高校思政課教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于：

一是有助于改變“灌輸式”的傳統(tǒng)教學(xué)方式。在以往的高校思政課教學(xué)中，教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講授，其范圍大多局限于教材內(nèi)容，講授方式也以單向傳輸為主，這就自然會(huì)出現(xiàn)老師的講授內(nèi)容與學(xué)生的需求不對(duì)稱(chēng)的現(xiàn)象。而“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的引入與應(yīng)用，一定程度上有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的單一傳授向師生合作探究、同構(gòu)互補(bǔ)轉(zhuǎn)變，以此改變傳統(tǒng)的“灌輸式、填鴨式”教學(xué)方式。

二是有助于滿(mǎn)足學(xué)生在理論和重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上的知識(shí)需求。從當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，部分學(xué)生對(duì)馬克思主義理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)和把握不夠全面，并存在一定困惑;未能較好地認(rèn)識(shí)到馬克思主義對(duì)個(gè)人工作生活和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際指導(dǎo)意義;對(duì)一些社會(huì)熱點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)問(wèn)題及理論前沿問(wèn)題未能得到有效解答等。對(duì)于這些問(wèn)題，高校思政教師引入和運(yùn)用“問(wèn)題解決”教學(xué)模式展開(kāi)教學(xué)，有益于提升教學(xué)內(nèi)容針對(duì)性，更好地滿(mǎn)足學(xué)生在理論上的困惑和知識(shí)方面的現(xiàn)實(shí)訴求。

三是有助于提升高校思政課的教學(xué)時(shí)效性，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效。現(xiàn)實(shí)中，梳理高校部分思政課教師的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)界一些思政課的內(nèi)容設(shè)計(jì)，不難發(fā)現(xiàn)，部分教齡較長(zhǎng)的高校思政課教師多年重復(fù)使用相同教案，內(nèi)容更新較少。而處于大數(shù)據(jù)信息時(shí)代的當(dāng)今大學(xué)生，對(duì)信息的獲取更加多元便捷。他們所了解和關(guān)注的信息內(nèi)容，老師未必全都知曉;他們所需要的解答，老師亦未必都有既成的答案。此外，我們也應(yīng)該看到，盡管信息化為學(xué)生獲取知識(shí)提供了便利，但很多時(shí)候也存在網(wǎng)絡(luò)信息良莠不齊、真假難辨的情況。而積極科學(xué)地采用“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，既能使老師及時(shí)地更新教學(xué)內(nèi)容，也能提升學(xué)生辨別真假網(wǎng)絡(luò)信息的能力，從而增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性與時(shí)效性，提升教學(xué)實(shí)效。

2 高校思政課“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用概況及不足

2.1 當(dāng)前高校思政課“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用概況

目前，對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的引入和應(yīng)用，主要是從教學(xué)作用、課程建設(shè)以及模式優(yōu)化等維度開(kāi)展的。代表性的有：天津師范大學(xué)近年來(lái)探索的“三題三入”教學(xué)法;西南交通大學(xué)以“問(wèn)題解決”教學(xué)為重點(diǎn)的“中國(guó)近代史綱要”課程建設(shè);北京工業(yè)大學(xué)、河北工業(yè)大學(xué)及其他高校在思政課中的實(shí)踐運(yùn)用等;從目前的實(shí)施狀況來(lái)看，高校思政課“問(wèn)題解決”教學(xué)模式在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)教學(xué)效果方面取得了一定的進(jìn)展，逐漸受到了高校思政課教師的認(rèn)可，但同時(shí)也存在較多需要改進(jìn)完善的地方。

2.2 當(dāng)前高校思政課“問(wèn)題解決”教學(xué)模式應(yīng)用存在的不足

其一，對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用“重形式，輕內(nèi)容、輕過(guò)程、輕成效”。在“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的研究中，學(xué)者大多傾向于探討如何設(shè)計(jì)“問(wèn)題解決”教學(xué)過(guò)程。例如，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式應(yīng)采取“設(shè)置問(wèn)題情境”、“提出問(wèn)題”、“解決問(wèn)題”、“反思問(wèn)題解決”等幾個(gè)步驟;在創(chuàng)建問(wèn)題情境時(shí)要注重“問(wèn)題”的層次性;在問(wèn)題解決中要注重發(fā)揮學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性以及教師的輔助作用等。這些雖然是保障教學(xué)效果的基本條件，但如果缺乏對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式在實(shí)際運(yùn)用中成效的評(píng)估，則會(huì)使“問(wèn)題解決”教學(xué)模式成為無(wú)源之水。換言之，教學(xué)過(guò)程中教師既要明白目的是什么、如何達(dá)到目的，也要判斷是否能夠達(dá)到目的，否則會(huì)導(dǎo)致“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的運(yùn)用形式化、機(jī)械化。

其二，重視“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的引入條件，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感方面的測(cè)度。目前，教育實(shí)踐中主要存在“中國(guó)式問(wèn)題解決”“問(wèn)題本位”以及“問(wèn)題引領(lǐng)”三類(lèi)問(wèn)題解決模式。也有學(xué)者基于不同的理論建立了其他問(wèn)題解決模式。構(gòu)建“問(wèn)題解決”教學(xué)模式在研究領(lǐng)域中可謂是層見(jiàn)疊出。但在實(shí)際運(yùn)用中往往對(duì)學(xué)生的接受成效重視不夠，亦未能采取一些評(píng)估模型進(jìn)行測(cè)度。

其三，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用結(jié)果綜合評(píng)價(jià)體系尚未成熟建立。從實(shí)際情況來(lái)看，不少學(xué)者對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用結(jié)果評(píng)價(jià)維度較為單一，如常采用“教學(xué)評(píng)價(jià)”“教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)”或“問(wèn)題解決結(jié)果評(píng)價(jià)”等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，更有甚者混淆以上三種方式的適切場(chǎng)景，缺乏對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式應(yīng)用結(jié)果全過(guò)程、綜合性的評(píng)價(jià)。

3 高校思政課進(jìn)一步應(yīng)用好“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的策略思考

進(jìn)一步應(yīng)用好“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，要以當(dāng)前高校思政課在“問(wèn)題解決”教學(xué)模式應(yīng)用中出現(xiàn)的問(wèn)題為導(dǎo)向→對(duì)其進(jìn)行全程監(jiān)測(cè)→構(gòu)建綜合性的評(píng)價(jià)體系，進(jìn)而真正推進(jìn)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式在高校思政課中的成熟運(yùn)用，切實(shí)提升高校思政課教學(xué)針對(duì)性和實(shí)效性。

3.1 以應(yīng)用中出現(xiàn)的問(wèn)題為導(dǎo)向，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性

針對(duì)當(dāng)前“問(wèn)題解決”教學(xué)模式在過(guò)程、內(nèi)容及學(xué)生成效等方面存在的不足，應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際接受程度、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)等維度著力。在接受程度上，應(yīng)從“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的實(shí)施過(guò)程、學(xué)生的接受態(tài)度、影響因素等方面展開(kāi)調(diào)查，以此為基礎(chǔ)改善這一教學(xué)模式的實(shí)施方式;在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，應(yīng)盡量貼合學(xué)生的生活、工作及學(xué)習(xí)實(shí)際，以學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)、難點(diǎn)及焦點(diǎn)問(wèn)題為導(dǎo)向，聚焦學(xué)生感興趣并具有一定理論和現(xiàn)實(shí)意義的問(wèn)題，尤其對(duì)一些社會(huì)真假難辨、具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題要給出合理性解釋?zhuān)M(jìn)而更好地解決學(xué)生的理論困惑、滿(mǎn)足其疑點(diǎn)解答訴求，提升教學(xué)實(shí)效。

3.2 對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式實(shí)施進(jìn)行全程監(jiān)測(cè)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感

實(shí)際教學(xué)中，部分高校思政課教師對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的引入存在“趕時(shí)髦”的心理，對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用大多流于形式，不重視教學(xué)內(nèi)容的需求針對(duì)性和學(xué)生在這一過(guò)程中的接受情況，以致教學(xué)效果不佳。為改變這一應(yīng)用現(xiàn)狀，需從引入環(huán)節(jié)、具體實(shí)施過(guò)程、實(shí)施結(jié)果等方面進(jìn)行全流程監(jiān)測(cè)。在引入環(huán)節(jié)上，要考慮學(xué)生的專(zhuān)業(yè)差異、知識(shí)結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)情況，有針對(duì)性地引入，切忌“一刀切”;具體實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施程度及學(xué)生參與情況等維度進(jìn)行考量，以此避免出現(xiàn)“重形式、輕過(guò)程”的問(wèn)題;在實(shí)施結(jié)果上，應(yīng)以教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為兩大測(cè)度，根據(jù)測(cè)度結(jié)果，為更好應(yīng)用這一模式指明改進(jìn)方向、提供反饋意見(jiàn)，提升學(xué)生對(duì)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的接受度。

3.3 以“教師+學(xué)生+結(jié)果”為指標(biāo)維度，構(gòu)建“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的應(yīng)用成效綜合評(píng)價(jià)體系

構(gòu)建以“教師+學(xué)生+結(jié)果”為指標(biāo)維度的綜合評(píng)價(jià)體系，是實(shí)施“問(wèn)題解決”教學(xué)模式的關(guān)鍵一環(huán)。為使評(píng)價(jià)內(nèi)容更具直觀性和評(píng)價(jià)工作更具操作性，在評(píng)價(jià)體系中，應(yīng)設(shè)置“一級(jí)指標(biāo)”和“二級(jí)指標(biāo)”兩個(gè)層級(jí)。其中，“一級(jí)指標(biāo)”主要包括教師、學(xué)生及問(wèn)題解決結(jié)果三類(lèi)，每一類(lèi)包含兩個(gè)二級(jí)指標(biāo);“二級(jí)指標(biāo)”相應(yīng)的分別包括：教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施;知識(shí)理解、能力提升;完成度、應(yīng)用率。

首先，教師作為教學(xué)的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，應(yīng)評(píng)價(jià)“問(wèn)題解決”教學(xué)模式中教師的“教學(xué)設(shè)計(jì)”和“教學(xué)實(shí)施”。一方面，“教學(xué)設(shè)計(jì)”主要包括“問(wèn)題”的呈現(xiàn)方式（結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題/結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題）、目標(biāo)任務(wù)的設(shè)定（預(yù)設(shè)性“問(wèn)題”目標(biāo)）、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)（對(duì)學(xué)生的“問(wèn)題解決”提供哪些幫助）、“問(wèn)題解決”的完成效益（學(xué)生完成任務(wù)的的速度和質(zhì)量）以及“問(wèn)題解決”的達(dá)標(biāo)檢測(cè)方式（評(píng)價(jià)學(xué)生“問(wèn)題解決”過(guò)程及結(jié)果的方式方法）幾個(gè)維度。

另一方面，“實(shí)施過(guò)程”主要包括教師的“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)組織”及“教學(xué)素養(yǎng)”三個(gè)維度。其中，“教學(xué)態(tài)度”是指教師對(duì)問(wèn)題的描述是否精神飽滿(mǎn)、有感染力;“教學(xué)組織”主要考察學(xué)生是否能積極主動(dòng)的參與“問(wèn)題解決”過(guò)程;“教學(xué)素養(yǎng)”主要考察教學(xué)進(jìn)度是否恰當(dāng)，教師對(duì)知識(shí)的點(diǎn)撥是否突出重難點(diǎn)、詳略得當(dāng)?shù)取?/p>

其次，學(xué)生作為實(shí)際的問(wèn)題解決者，教師應(yīng)重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生在“問(wèn)題解決”過(guò)程中的“知識(shí)理解”和“能力提升”兩方面?！爸R(shí)理解”主要包括“題目解讀”（是否能利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解讀題目）、“批判質(zhì)疑”（是否有生成性“問(wèn)題”）及“展示學(xué)習(xí)”三個(gè)維度。其中，“展示學(xué)習(xí)”是“問(wèn)題解決”的核心部分，是知識(shí)理解的問(wèn)題點(diǎn)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)、情感態(tài)度的激發(fā)點(diǎn)以及課堂目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)點(diǎn)呈現(xiàn)的關(guān)鍵階段。“能力提升”主要包括“方法技巧”、“任務(wù)的完成度”以及“遷移能力”三個(gè)維度：“方法技巧”是指學(xué)生在“問(wèn)題解決”過(guò)程中運(yùn)用的策略以及在解答過(guò)程中的溝通、合作表現(xiàn);“任務(wù)的完成度”主要是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果能否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn);“遷移能力”主要考察學(xué)生的知識(shí)和能力是否能運(yùn)用到新的場(chǎng)景。

最后，在評(píng)價(jià)“結(jié)果”時(shí)，主要從“完成度”和“應(yīng)用率”兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。其中，“完成度”主要包括“有待改進(jìn)”、“符合預(yù)期”、“達(dá)到理想狀態(tài)”三個(gè)程度;“應(yīng)用率”主要指此類(lèi)“問(wèn)題解決”結(jié)果能否幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)和生活中的難題。

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