李子裕

三年級是習作教學(xué)的起步階段，也是學(xué)生從寫一段話向?qū)懻曌鞯倪^渡階段。由于學(xué)生儲備知識有限，面對習作要求的陡然提升，很多學(xué)生都產(chǎn)生了畏難情緒，加之傳統(tǒng)教材在習作內(nèi)容和訓(xùn)練點的設(shè)置上也較為零散，給教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”造成了較大程度的影響。究竟怎樣才能突破起步階段習作教學(xué)的瓶頸呢？筆者以為，可以從以下三方面入手，真正為學(xué)生習作能力的提升奠基。

一、巧妙對接，讓習作起步順勢而為

1.明確寫話目標，在對接中為習作起步指明方向

習作是寫話的延伸與升級，習作起步需要以寫話為基礎(chǔ)。因此，在進入三年級習作之前，教師應(yīng)緊扣年級習作的具體目標，積極為習作起步做好儲備工作，并及時把握寫話狀態(tài)下存在的問題。

從三年級的習作起步來看，學(xué)生普遍存在觀察能力不足、習慣意識不強、表達興趣不高的情況。因此，教師需要明確習作教學(xué)的目標，針對習作中容易暴露出來的問題進行研究，有針對性地進行訓(xùn)練。如針對“觀察能力不足”的問題，教師可以在指導(dǎo)過程中多進行實物描寫的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生自主觀察、主動觀察的意識;針對“習慣意識不強”的問題，可以多對學(xué)生的寫話進行面批，及時糾正學(xué)生的問題;面對“表達興趣不高”的情況，通過降低難度、豐富評價標準，幫助學(xué)生樹立寫作信心，在習作的實踐過程享受愉悅的認知體驗。

在這樣的過程中，教師對寫話的教學(xué)就不再停留在單一的層面上，而成為了與三年級習作教學(xué)對接的起步性窗口，為學(xué)生的習作起步奠定了堅實的基礎(chǔ)。

2.捕捉寫話內(nèi)容，在對接中為習作起步拓展資源

很多學(xué)生面對習作之所以會有畏難情緒，很大原因都在于他們沒有可選擇的資源，正所謂“巧婦難為無米炊”。為此，教師就需要在對接之前，借助習作訓(xùn)練，幫助學(xué)生打開選擇內(nèi)容、收集資源的窗口。

首先，統(tǒng)編本教材內(nèi)容多樣、題材豐富，教師應(yīng)從每次習作的角度出發(fā)，積極為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。如教學(xué)統(tǒng)編本一年級下冊《小壁虎借尾巴》時，教師就可以相機引導(dǎo)學(xué)生進行聯(lián)想，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維：小壁虎除了遇到這些動物之外，還可能會向哪些動物借尾巴，又會發(fā)生怎樣的故事呢？一個問題，讓學(xué)生的思維不再局限在課文之中，從一點向一個面逐步釋放，提升了學(xué)生的認知能力，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、讀寫融通，讓習作起步穩(wěn)中求進

1.緊扣教材編排原則，在一課一練中推動習作起步

閱讀與習作之間并不是割裂的。讀，為寫做足了認知準備;寫，為讀提供了明確的方向。如果在習作起步階段，教師就人為地將閱讀與習作割裂開來，貌似是專注習作教學(xué)，實則是切斷了源頭活水。因此，習作起步階段教師就需要從教材文本中捕捉習作資源，巧妙夯實認知訓(xùn)練，為單元習作的落實奠定基礎(chǔ)，這也遵循了統(tǒng)編本教材閱讀、習作一條線編排的原則。

就以統(tǒng)編本三年級上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。閱讀與習作之間相互融通，教師就需要圍繞單元中的三篇課文，設(shè)定“認識關(guān)鍵句”“深化關(guān)鍵句”“運用關(guān)鍵句”的單元教學(xué)板塊，引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程進行遷移運用，在閱讀教學(xué)中進行隨文練筆，達到小試牛刀的教學(xué)目標，為學(xué)生習作能力的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師緊扣教材中閱讀與習作有機編排的特點，將教學(xué)的關(guān)注點從閱讀轉(zhuǎn)向習作，在一練一得中不斷提升學(xué)生的認知能力，積極為推進學(xué)生的表達能力服務(wù)。

2.彰顯教材示范效能，在遷移模仿中推動習作起步

由于學(xué)生表達能力相對有限，認知經(jīng)驗也較為淺薄，要想自主性創(chuàng)作，無疑是存在較大難度的，更別說是正處于起步階段的三年級學(xué)生了。因此，教師要注重對學(xué)生習作方法的傳授，但只靠教師今天一點、明天一點去滲透，不僅內(nèi)容單一，也缺乏相應(yīng)系統(tǒng)化的體驗，很難對學(xué)生的認知體系形成沖擊。為此，教師就需要從教材中開發(fā)資源，充分彰顯教材的范例價值，引導(dǎo)學(xué)生在積極模仿的過程中提升習作表達能力。

就以統(tǒng)編本三年級上冊第五單元的教學(xué)為例，作為專門訓(xùn)練學(xué)生觀察能力的單元，選擇了兩篇精讀類課文，分別是《搭船的鳥》《金色的草地》，為學(xué)生從不同的角度學(xué)會觀察擴展了思路，同時也為學(xué)生將自己的觀察所得寫下來起到了極好的示范作用。因此，教師就可以在教學(xué)這兩篇課文之后，及時組織學(xué)生進行閱讀收獲的交流，提升學(xué)生對習作方法的認知，讓學(xué)生借助單元中“初試身手”的實踐平臺，學(xué)習觀察生活中的某種具體事物，并模仿課文中的寫法將自己的觀察所得及時記錄下來，形成練筆片段，從而為完成單元習作“我眼中的繽紛世界”服務(wù)。

在這一案例中，教師充分落實了葉圣陶先生所說的“語文教材無非是個例子”的論斷，將學(xué)生的內(nèi)在認知積極轉(zhuǎn)化為認知性實踐，從而為促進學(xué)生表達素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、精準定位，讓習作起步續(xù)航有力

1.厘清起步習作的目標要求，

不能因過度拔高而扼殺表達興趣

“興趣是最好的老師。”沒有了興趣，習作起步必然會受到阻礙，而導(dǎo)致學(xué)生習作起步阻礙的重要原因之一就在于教師故意拔高了習作的要求，使得很多學(xué)生無所適從。因此，教師要積極、精準地把握編者的用意，厘清習作起步的認知意識，積極為學(xué)生的認知實踐奠定堅實的基礎(chǔ)。

就以統(tǒng)編本三年級上冊的習作“猜猜他是誰”為例，教材要求選擇一位同學(xué)，用幾句話或者一段話來介紹這位同學(xué)。這是學(xué)生接觸的第一篇習作，其中的目標要求也非常明確：數(shù)量上是“幾句話或者一段話”，內(nèi)容上寫出自己印象最深刻的地方。很顯然，這與一般的寫人類文章又有著較大的區(qū)別，在要求上進行了“降格處理”。但很多教師無視教材中的習作要求，仍存在篇章概念，甚至在字數(shù)上有硬性規(guī)定。還有的教師要求學(xué)生對所描寫的人物展開全面介紹，這就人為地拔高了要求，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。

從這則案例中，我們應(yīng)該汲取深刻的教訓(xùn)，教師要準確研讀統(tǒng)編本教材中習作的目標要求，不能因過度拔高要求而扼殺表達興趣。

2.依托起步習作的形成過程，

不能因缺乏評改而放棄提升空間

好文章不是寫出來的，而是改出來的。但當下的習作教學(xué)，對此并沒有引起足夠的重視，很多教師將全部的精力都放在了習作的教授上，雖在批改環(huán)節(jié)也是大費周折，但最終卻收效甚微。為什么會這樣？原因就在于教師沒有讓學(xué)生養(yǎng)成修改的意識，最終導(dǎo)致學(xué)生在習作起步階段缺乏了提升的內(nèi)在空間。

就以統(tǒng)編本三年級上冊的習作“我來編童話”為例，主要訓(xùn)練點在于“將自己腦海中浮現(xiàn)的畫面寫下來”。對于這一類習作，很多學(xué)生都表現(xiàn)出較大的興趣，但遺憾的是很多教師注重想象能力的訓(xùn)練，學(xué)生寫出來的童話也充滿了樂趣，從而就認為這樣的教學(xué)已經(jīng)大功告成。雖然教師也在評價和批改時提出了較多的意見，但都沒有能及時組織學(xué)生進行修改，這就直接導(dǎo)致了學(xué)生失去了后續(xù)提升的空間，使得學(xué)生的習作能力還是滯留在原來的水平上。因此，只有基于原本習作的高效修改，學(xué)生才能在原有能力的基礎(chǔ)上不斷進步。

“萬事開頭難?！绷曌髌鸩綄τ诹曌鹘虒W(xué)意義重大，教師要從順利過渡、捕捉內(nèi)容方法滲透等不同的方面提升起步階段習作教學(xué)的整體效益，為學(xué)生習作的起步保駕護航，讓好的開始成為成功的一半，幫助學(xué)生在習作起步階段順利起步，最終為后續(xù)的習作教學(xué)夯實基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇無錫惠山小學(xué)）

責任編輯 劉 妍