周婷　肖菊梅

摘 要?? ?小學(xué)英語(yǔ)閱讀是培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要途徑之一?；诋?dāng)前小學(xué)英語(yǔ)閱讀中學(xué)生主體性地位低、教學(xué)模式僵化、閱讀范圍狹窄等現(xiàn)狀，本文擬從接受美學(xué)視角出發(fā)，運(yùn)用姚思的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說(shuō)理論對(duì)人教版小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式進(jìn)行探究創(chuàng)新：即開(kāi)展“期待視野”下的英語(yǔ)閱讀文本再構(gòu)，實(shí)現(xiàn)文本生活情景再構(gòu)、文本內(nèi)容整合再構(gòu)與文本常規(guī)理解再構(gòu)等。同時(shí)，采用跳脫“解釋團(tuán)體”的英語(yǔ)主體性閱讀策略來(lái)精制繪圖，引發(fā)文本探究趣味;巧用留白，探索文本邏輯主線;升華主題，建構(gòu)文本人文意蘊(yùn)等。

關(guān)鍵詞? ?接受美學(xué) 小學(xué)英語(yǔ)閱讀 教學(xué)模式 人教版

接受美學(xué)（Receptional Aesthetic），又稱(chēng)接受理論，是20世紀(jì)60年代中期興起的一種美學(xué)思潮，主要以德國(guó)姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說(shuō)為代表。接受美學(xué)系統(tǒng)地研究了文本關(guān)系、文本與讀者之間的關(guān)系，尤其是相當(dāng)重視讀者在閱讀中的能動(dòng)性。[1]從讀者對(duì)作品的接受出發(fā)，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過(guò)程中的主體性作用;突破了傳統(tǒng)的閱讀模式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;化“知”為“智”，提高學(xué)生閱讀的理解力、審美力、創(chuàng)新力?；诖?，本文擬從接受美學(xué)的視角出發(fā)，運(yùn)用姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說(shuō)理論，對(duì)現(xiàn)有小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)開(kāi)展“期待視域”下英語(yǔ)閱讀文本再構(gòu)、跳脫“解釋團(tuán)體”的英語(yǔ)主體性閱讀策略等模式探究。

一、“期待視域”下英語(yǔ)閱讀文本再構(gòu)

“期待視野”是姚斯秉承了伽達(dá)默爾解釋學(xué)的基本思路后提出的，也是接受美學(xué)的重要理論之一，其共含三個(gè)層次：“期待系統(tǒng)、視野的變化、視野的重構(gòu)”。所謂“期待視野”，即讀者在閱讀理解之前及過(guò)程中對(duì)于文本顯現(xiàn)方式的定向性期待[2]。這種期待視野又會(huì)受限于讀者自身的文化背景、生活體驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)及閱讀期待等因素，讀者在每一次閱讀藝術(shù)的實(shí)踐過(guò)程中，不僅會(huì)受到原先視域系統(tǒng)的限制，而且也在擴(kuò)寬新的視域以達(dá)到視野重構(gòu)。同時(shí)，姚斯認(rèn)為讀者的期待需要與文本保持適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x，從而產(chǎn)生“審美距離”，創(chuàng)造審美價(jià)值，獲得美感，這也是接受美學(xué)的“美學(xué)”藝術(shù)。換言之，完全符合現(xiàn)有期待視域的作品是無(wú)法引起讀者太大興趣的，教師要選擇一定創(chuàng)造性、新穎性的閱讀文章，拓展學(xué)生的審美視野、審美情趣[3]。而我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容主要基于教科書(shū)，教材內(nèi)容精簡(jiǎn)、形式簡(jiǎn)單，因此教師需充分利用身邊的自然、人文、社會(huì)資源，進(jìn)行教材、文本的挖掘整合，選取相關(guān)有趣的課外讀物，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)趣味，實(shí)現(xiàn)期待視域的重構(gòu)。在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師作為期待視域較強(qiáng)的活動(dòng)主體，應(yīng)利用資源對(duì)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼闲薷?，靈活和創(chuàng)造性地使用教材。

1.刺激“期待系統(tǒng)”，文本生活情景再構(gòu)

小學(xué)高段閱讀文本難度加強(qiáng)、知識(shí)點(diǎn)過(guò)于碎片化，導(dǎo)致教師不易處理知識(shí)重難點(diǎn)，學(xué)生的閱讀興趣也逐漸降低。而原因之一在于學(xué)生對(duì)文本原有的期待與教師所呈現(xiàn)內(nèi)容的距離過(guò)大或過(guò)小而導(dǎo)致的美感喪失，學(xué)生產(chǎn)生消極倦怠情緒。若教師能合理地進(jìn)行資源利用，實(shí)現(xiàn)文本生活情境再構(gòu)，便能激發(fā)學(xué)生的“期待系統(tǒng)”。例如在PEP《英語(yǔ)》六年級(jí)上冊(cè)第二單元的story time教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生對(duì)方向的感知較為薄弱，其對(duì)中西方雙層巴士行駛在不同車(chē)道方向的感知易產(chǎn)生混亂感，單純的教師課堂演示已無(wú)法滿足學(xué)生對(duì)文本的期待需求。這就需要借助整個(gè)教室的資源作為場(chǎng)景布置，以實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景的真實(shí)再現(xiàn)，從而刺激學(xué)生的期待系統(tǒng)，激發(fā)其求知欲。教師通過(guò)挖掘閱讀文本中的關(guān)鍵詞，于課前考察教學(xué)場(chǎng)地，實(shí)地貼上左右車(chē)道“l(fā)eft side”和“right side”，做好交通箭頭路標(biāo)，設(shè)計(jì)成交通場(chǎng)景，并提前做好道具double-decker進(jìn)行演示。這樣，學(xué)生就能在真實(shí)的交通場(chǎng)景中融入已有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)程形成一定的期待，更好地感知文本。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生需要在相對(duì)真實(shí)的生活情境中感知體驗(yàn)故事情節(jié)，并在真實(shí)情景中理解文本，運(yùn)用文本。

2.超越“期待視野”，文本內(nèi)容整合再構(gòu)

“期待視野”認(rèn)為，讀者的期待視野并不是一成不變的，讀者的期待視域與文本構(gòu)成一種審美距離，在閱讀過(guò)程中，讀者經(jīng)過(guò)不斷的自我否定，從而使視域得到更改變化，形成新的視域。因此，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中要適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)充整合教材，如將幾個(gè)單元相連的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?、融合，讓學(xué)生不斷地突破原先的期待視域的限定，達(dá)到新的視域高度。例如PEP《英語(yǔ)》五年級(jí)上冊(cè)第五單元和第六單元的read and write部分就是相互聯(lián)系的。第五單元是Mr Jones寫(xiě)給Robin的一封信，以There be 句型展開(kāi)敘述房間，尋求Robin幫助清理;而第六單元就是以Robin站在Mr Jones房間里看到外面場(chǎng)景的位置圖。因此教師可以整體把握教材，比如在這封信的教學(xué)結(jié)束后，教師通過(guò)提問(wèn)“Now，Robin comes to Mr Joneshouse， what can Robin see from the window？”并展示位置圖，讓學(xué)生用There be句型來(lái)試著說(shuō)一說(shuō)。這樣學(xué)生不會(huì)只局限于一個(gè)分散的單元文本，適當(dāng)?shù)卣归_(kāi)想象，舉一反三，使視野得到開(kāi)闊，既而對(duì)新的文本產(chǎn)生期待，將知識(shí)進(jìn)行整合聯(lián)系，原先的期待視域不斷地變化更新，轉(zhuǎn)向新的期待視域。此外，對(duì)于簡(jiǎn)單的閱讀教材，教師可選擇借助相關(guān)的課外閱讀材料，適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)充整合教材，使學(xué)生的期待系統(tǒng)和文本間產(chǎn)生適當(dāng)審美距離，并在不斷地修改、調(diào)整中進(jìn)行視域再構(gòu)。

3.更新“期待視域”，文本常規(guī)理解再構(gòu)

小學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往會(huì)受到現(xiàn)有期待視域的局限，在文本理解上很難突破思維的“常”，比如認(rèn)為鳥(niǎo)一定會(huì)飛、杯子只能用來(lái)喝水等常規(guī)性經(jīng)驗(yàn)在大腦形成的概念。這個(gè)時(shí)候教師要提出發(fā)散性的開(kāi)放問(wèn)題，讓學(xué)生在已有的結(jié)構(gòu)中不斷否定、修正，從而更新視域。比如在PEP《英語(yǔ)》五年級(jí)上冊(cè)My favorite season的閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師在展示第三幅圖“What lovely colours！ The leaves fall and fall.I love fall.”的時(shí)候讓學(xué)生找找看有沒(méi)有什么錯(cuò)誤，或者他們有沒(méi)有質(zhì)疑的地方。部分學(xué)生由于長(zhǎng)期形成的概念，覺(jué)得秋天是金黃色的，可能會(huì)認(rèn)為“colours”這個(gè)單詞是不應(yīng)該加“s”的。然后又會(huì)有細(xì)心的孩子通過(guò)觀察圖片發(fā)現(xiàn)圖片上葉子具有兩種顏色，這時(shí)教師通過(guò)提問(wèn)“那秋天還有別的顏色嗎？”讓學(xué)生結(jié)合自己生活實(shí)際討論探究，突破思維的常規(guī)慣性，讓閱讀促進(jìn)發(fā)散性思維的訓(xùn)練，突破轉(zhuǎn)化文本長(zhǎng)期在學(xué)生大腦形成的根深蒂固的概念，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

二、跳脫“解釋團(tuán)體”的英語(yǔ)主體性閱讀策略

“解釋團(tuán)體”是指讀者在所處的某一閱讀傳統(tǒng)和閱讀群體會(huì)使讀者的閱讀受到一系列規(guī)則牢固的閱讀規(guī)則和習(xí)慣的制約，這些規(guī)則和習(xí)慣都支配著文學(xué)閱讀[4]。學(xué)生閱讀過(guò)程往往會(huì)局限于僵化的閱讀規(guī)則，而非通過(guò)自身對(duì)文本的喜愛(ài)進(jìn)行挖掘、探究，以及文本意義再創(chuàng)，所以導(dǎo)致學(xué)生的期待視域較低，失去了挖掘文本空白與未知的興趣。伊瑟爾認(rèn)為：“文本的召喚結(jié)構(gòu)”是“喚起讀者的填補(bǔ)空白、連接空缺、更新視域的文本結(jié)構(gòu)”[5]。他認(rèn)為作品價(jià)值是實(shí)現(xiàn)文本與讀者的交互作用，注重讀者與文本的對(duì)話。任何文本都包含了許多意義不確定點(diǎn)和空白、模糊處，是一個(gè)多層面的未完成的開(kāi)放結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)的空白召喚著讀者的想象過(guò)程，同時(shí)在閱讀過(guò)程中讀者不斷自我否定、修正，視域不斷變化融合，最終得到新的認(rèn)識(shí)?？梢哉f(shuō)文本的結(jié)構(gòu)空白能夠召喚文本潛在的意義，比如文本的邏輯意義，人文意蘊(yùn)等等，這些結(jié)構(gòu)的空白給讀者留下想象的藝術(shù)空間，是隱形的空白，需要讀者進(jìn)行創(chuàng)造性地填充與探究，從而跳脫解釋團(tuán)體下的牢固閱讀規(guī)則和閱讀習(xí)慣，以實(shí)現(xiàn)藝術(shù)的再現(xiàn)。

1.精制繪圖，引發(fā)文本探究趣味

在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的趣味，往往以歌曲、歌謠、簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式導(dǎo)入。但這樣的導(dǎo)入形式只能在一開(kāi)始吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，而隨著閱讀的深入，課堂就會(huì)呈現(xiàn)冷基調(diào)，學(xué)生在閱讀課上自主探究性不高。因此，教師如何將導(dǎo)入與閱讀的主線契合，引發(fā)學(xué)生積極探索閱讀文本是值得思考的問(wèn)題。例如在PEP《英語(yǔ)》四年級(jí)下冊(cè)O(shè)n the farm的read and write閱讀教學(xué)中，教師可以改變以往的歌曲或圖片導(dǎo)入，而是在導(dǎo)入環(huán)節(jié)給學(xué)生呈現(xiàn)自制繪圖，繪圖以“Mr MacDonalds farm”的農(nóng)場(chǎng)大門(mén)為主場(chǎng)景，創(chuàng)設(shè)“綿羊跑出來(lái)”的情境，接著教師以如何把綿羊送回農(nóng)場(chǎng)為主線提問(wèn)，通過(guò)學(xué)生的視角將農(nóng)場(chǎng)的植物vegetables 和動(dòng)物animals盡收眼底，進(jìn)行文本探究。如此，不僅能維持學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)其挖掘探究文本空白，而且學(xué)生作為護(hù)送者還能培養(yǎng)其閱讀過(guò)程中隱含的人文情感，比如保護(hù)小動(dòng)物，學(xué)會(huì)和伙伴們合作等。有些英語(yǔ)閱讀文本的故事情節(jié)性很強(qiáng)，教師還可以在繪圖中適當(dāng)?shù)靥砑右恍┠芤l(fā)學(xué)生趣味的單詞和短語(yǔ)，這些單詞和短語(yǔ)也為閱讀文本提供了線索，學(xué)生根據(jù)這些繪本上缺失的信息，發(fā)揮想象探究文本，如利用人物who，時(shí)間when等，探究what、how、why，挖掘文本潛藏的信息，填補(bǔ)文本空白，體會(huì)在閱讀過(guò)程中探尋寶藏的感覺(jué)。

2.巧用留白，探索文本邏輯主線

文本有其本身的邏輯和特點(diǎn)，這些邏輯和特點(diǎn)恰恰是隱晦的，需要讀者不斷探索挖掘。巧用這些文本的邏輯空白、空缺能讓英語(yǔ)閱讀教學(xué)發(fā)揮其較大的效果，培養(yǎng)擴(kuò)充學(xué)生大腦中的思維圖式。教師可以先采用支架式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)非連續(xù)性文本的構(gòu)建。比如PEP《英語(yǔ)》六年級(jí)上冊(cè)第三單元My week plan 的閱讀課中教師應(yīng)先利用支架式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。如將課后練習(xí)的圖表支架進(jìn)行改編（表1），引導(dǎo)學(xué)生思考完成。

教師以圖表作為學(xué)習(xí)支架逐步推動(dòng)閱讀的深入進(jìn)行，學(xué)生完成表格后，教師逐步撤去支架。然后通過(guò)提問(wèn)引出“Plan”建構(gòu)思維導(dǎo)圖支架，繼而發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性，通過(guò)自主思考探究，歸納發(fā)現(xiàn)文中語(yǔ)法重點(diǎn)“be going to/will”的應(yīng)用，構(gòu)建文本的邏輯主線。思維導(dǎo)圖以plan為圓中心，向外擴(kuò)展，最后提問(wèn)：“What are you going to do in Spring Festival？”將學(xué)生的閱讀思維進(jìn)行拓展，詢(xún)問(wèn)其他節(jié)日打算做什么，讓學(xué)生進(jìn)行討論交流，形成思維導(dǎo)圖（圖1）。

3.升華主題，建構(gòu)文本人文意蘊(yùn)

在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中，師生要以閱讀材料為窗口，讓學(xué)生自己透過(guò)這個(gè)窗口去感知探究外面的世界，感受英美國(guó)家的風(fēng)土人情，了解中西文化差異。同時(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)西方的人文主義精神，也能讓學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀。比如在教授PEP《英語(yǔ)》四年級(jí)下冊(cè)第三單元What's the weather like？的story time部分，教師除了要展示不同國(guó)家、不同地區(qū)的天氣及其影響、西方國(guó)家的關(guān)心與禮貌用語(yǔ)，還要挖掘Zoom冒著大雨看望Zip的這種真摯友誼和情感品質(zhì)。這對(duì)學(xué)生內(nèi)在的人文情懷與價(jià)值觀的形成極為重要。在閱讀過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行小組合作，交流探討如何拜訪生病的朋友。最后讓小組上來(lái)匯報(bào)，做簡(jiǎn)短的report。又如，小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)When is Easter？的閱讀教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)西方文化的滲透，讓學(xué)生體會(huì)西方節(jié)日文化，感受西方文化中體現(xiàn)的人文精神，與中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日文化進(jìn)行對(duì)比，以促進(jìn)思維互補(bǔ)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 楊冬梅.接受美學(xué)與英語(yǔ)閱讀教學(xué)[J].科教文匯：下旬刊，2018（10）.

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[5] 張偉.淺論期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)[J].新西部：下半月，2017（07）.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]