辛繼勝 劉澤華 石朝陽

摘 要 針對高職院校教學(xué)評價(jià)體系不完善，評價(jià)方法使用單一，無法量化等問題，本文從教學(xué)評價(jià)的意義、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀、教學(xué)評價(jià)方法及存在的不足，做了系統(tǒng)的研究，并提出了覆蓋高職院校學(xué)生評教、同行評課、督導(dǎo)評課、教學(xué)評價(jià)匯總分析、頂崗實(shí)習(xí)單位評教評學(xué)調(diào)查全教學(xué)過程的高職教學(xué)評價(jià)體系，有利于推動(dòng)高職教學(xué)評價(jià)方法的完善和發(fā)展，指導(dǎo)教學(xué)改進(jìn)，提升教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 教學(xué)評價(jià)體系 進(jìn)行量表式評分法 進(jìn)行量化式教學(xué)分析法

全面提升教育教學(xué)質(zhì)量和水平，是教育事業(yè)發(fā)展亙古不變的主旋律，是我國教育現(xiàn)代化追求的根本性目標(biāo)之一。從改革開發(fā)以來，黨和政府就出臺(tái)了許多政策，《關(guān)于教育體制改革的決定》、《中國教育改革和發(fā)展綱要》、《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等，都體現(xiàn)了對實(shí)現(xiàn)這一根本目標(biāo)的決心和意志。高職教育發(fā)展快速，其規(guī)模龐大、形式多樣，逐漸成為我國高等教育的不可或缺的重要組成部分，承擔(dān)著高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)和促進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)進(jìn)步的重要責(zé)任，有利于提升國家核心競爭力。提高高職教育質(zhì)量的重要性日益凸顯，關(guān)系著國家發(fā)展戰(zhàn)略大局。教學(xué)評價(jià)是高職教育教學(xué)體系的重要組成部分，是提升教學(xué)質(zhì)量的重要手段。通過研究高職院校教學(xué)評價(jià)體系，科學(xué)、有效、全方位、具有高職特色的教學(xué)評價(jià)體系，有利于發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的篩選擇優(yōu)功能、激勵(lì)功能、診斷改進(jìn)功能，有效推進(jìn)高職院校教育教學(xué)工作，合理地使用高職院校教學(xué)評價(jià)，準(zhǔn)確評估教學(xué)水平，積極地提高高職院校教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1教學(xué)評價(jià)研究現(xiàn)狀

教學(xué)評價(jià)的理論和實(shí)踐研究對改進(jìn)教學(xué)過程、提高教學(xué)質(zhì)量相當(dāng)重要，隨著教學(xué)實(shí)踐的深化與改革的深入，教育評價(jià)已成為高校教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，國內(nèi)外專家進(jìn)行深入的研究。Chak-Tong Chau提出，改善高校教學(xué)質(zhì)量的最有效的方法是在學(xué)校內(nèi)組織各種教學(xué)評估;Marsh研究發(fā)現(xiàn)結(jié)合學(xué)生與教師的綜合評價(jià)結(jié)果，對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)評價(jià)中的重要性比單獨(dú)進(jìn)行教師自評，更加有助于提高教學(xué)質(zhì)量;Simonson的研究表明同時(shí)進(jìn)行教師、學(xué)生、畢業(yè)生、專家同行的教學(xué)評價(jià)，通過對比最終的評價(jià)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在校學(xué)生和畢業(yè)生對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)的更有效。教師自評是教學(xué)評價(jià)中的重要方面，是教師自我診斷和收集信息的重要途徑，學(xué)生對教師的教學(xué)評價(jià)最有說服力，同行評價(jià)有助于教師專業(yè)發(fā)展，沒有任何一種方式被證明已完全達(dá)到必要的可信度，多種方式的收集信息有利于提高教學(xué)評價(jià)的準(zhǔn)確度;胡中鋒提出學(xué)生評教既可提供教師完善教學(xué)行為的建議，也可增加學(xué)生對提高教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任感;督導(dǎo)對教學(xué)評價(jià)的貢獻(xiàn)較多、導(dǎo)向性明顯;李小慶提出，教師自評是根本、學(xué)生評教是主體、同行和督導(dǎo)評教是補(bǔ)充的教學(xué)評價(jià)觀點(diǎn)。

2教學(xué)評價(jià)分析方法研究

無論何種教學(xué)理念，何種教學(xué)方式，能夠科學(xué)、客觀、全面地進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評估，是發(fā)現(xiàn)問題、探究方法、不斷進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)和教育創(chuàng)新發(fā)展的核心動(dòng)力，目前國內(nèi)外存在如下幾種教學(xué)評價(jià)分析方法。

2.1 S-T分析法

S-T分析法是一種能夠直觀表現(xiàn)教學(xué)性格的教學(xué)分析方法，它可用于對教學(xué)過程進(jìn)行定量和定性的分析和評價(jià)，判斷課堂教學(xué)性格，獲取具有共識(shí)的、客觀的信息。S-T分析方法中的行為類別僅有教師T和學(xué)生S兩類，能大大減少對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分類記述的模糊性，提高客觀性和可靠性，有利于教師使用這一方法逐步把握和完善教學(xué)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。S-T分析法的數(shù)據(jù)收集方法是通過對教學(xué)過程的實(shí)際觀察和觀看課堂教學(xué)過程錄像資料，以一定的時(shí)間間隔進(jìn)行采樣，并根據(jù)采樣樣本點(diǎn)的行為類別，以相應(yīng)的符號(hào)S或T計(jì)入到規(guī)定的表格中，由此即構(gòu)成了S-T數(shù)據(jù)序列。

S-T方法注重的是形式上對課堂類型的判斷，而可能會(huì)忽視教學(xué)內(nèi)容本身的邏輯連續(xù)性。提問的重要作用，就是在老師的講授和學(xué)生的能動(dòng)思考之間拉起一條紐帶，但是在教學(xué)轉(zhuǎn)換的過程中，到底多少轉(zhuǎn)換最后成了學(xué)生的有效利用，應(yīng)該比較難從S-T方法得到。

2.2弗蘭德FIAS分析法

弗蘭德FIAS分析法是1970 年由美國學(xué)者內(nèi)德·弗蘭德研制的，簡稱FIAS（Flanders InteractionAnalysis System）。幾十年來，它廣泛地被應(yīng)用，并被不斷地修訂，同時(shí)也影響了很多其它編碼系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。FIAS 通過對師生的語言互動(dòng)進(jìn)行記錄來分析、研究課堂教學(xué)的規(guī)律，它把課堂中的師生語言互動(dòng)情況分為教師語言、學(xué)生語言和沉默（無有效語言活動(dòng)）3 大類共10 個(gè)類別。其中1～7類為教師說話的情況，第8～9 類為學(xué)生說話的情況，第10 類“沉默”則表明教室出現(xiàn)安靜或混亂的狀態(tài)。

弗蘭德互動(dòng)信息技術(shù)支持的教學(xué)分析方法分析系統(tǒng)（FIAS）本身也并不完善，許多語言行為還沒有細(xì)分，比如沉默（行為10）中就大有文章，提問沒有區(qū)分問題的性質(zhì)，學(xué)生主動(dòng)說話是學(xué)生對其他學(xué)生的主動(dòng)說話還是學(xué)生對教師的主動(dòng)說話等。而分類類別中由于歷史原因（FIAS 產(chǎn)生于1970年）并未包含各種媒體如計(jì)算機(jī)，如何考查學(xué)生與教學(xué)媒體的互動(dòng)也是當(dāng)前有待研究的問題。

2.3進(jìn)行量表式評分法

這種方式，是當(dāng)前國內(nèi)外最主要的教學(xué)質(zhì)量評估方式。評估者根據(jù)預(yù)先設(shè)定的考核內(nèi)容，讓參與者進(jìn)行打分，最后根據(jù)匯總的打分結(jié)果給予質(zhì)量評定。為了完善這種方法的科學(xué)性，在推廣應(yīng)用時(shí)，又產(chǎn)生了很多的細(xì)節(jié)上的完善和演進(jìn)：為提升客觀性，評價(jià)人員更加多元，包括專家、同行、學(xué)生、自評等;以教師為核心的評價(jià)體系，包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等;以學(xué)習(xí)者為維度的衡量體系，包括學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等;以新課改為參照的新的評價(jià)體系，包括知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等;為提升全面性，教學(xué)評價(jià)不僅局限在課堂，更加擴(kuò)展到了課前、課中、課后，進(jìn)行整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程的評價(jià)。

量表式評分作為主要的教學(xué)質(zhì)量診斷和教學(xué)方法探究，主要存在著以下幾個(gè)問題：主觀性強(qiáng)，不夠客觀，由于各種指標(biāo)均需要靠人工評分，而評分者基于不同的知識(shí)背景，對于各種指標(biāo)往往會(huì)有自己的判斷標(biāo)準(zhǔn)，難以統(tǒng)一;此外，評分者往往會(huì)參雜指標(biāo)之外的考慮因素，因此最終的結(jié)果都帶有比較強(qiáng)的主觀性，不夠客觀;而且，由于被評分者對于這種教學(xué)活動(dòng)，往往會(huì)做出有別于日常普通教學(xué)的精心準(zhǔn)備，因此無法反饋日常的授課情況;大量人力投入，難以全面覆蓋。每次評分，均需要一定數(shù)量的評分者全程聽取授課;雖然不少學(xué)校組織了數(shù)百人的教學(xué)質(zhì)量評估督導(dǎo)隊(duì)伍，但覆蓋的授課者、課程均相當(dāng)有限。一套評分方法，難以應(yīng)對不同類型的課程，由于評分指標(biāo)的設(shè)定是需要反復(fù)探究的，因此學(xué)校往往會(huì)選擇一份能被廣泛接受的質(zhì)量評定指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。但是，不同的學(xué)科（如文科、理科）、不同的課程類型（如講授課、練習(xí)課），應(yīng)該有不同的教學(xué)特點(diǎn)，也需要不同的評分標(biāo)準(zhǔn);采樣率低，缺乏規(guī)模化的數(shù)據(jù)支撐，缺乏科學(xué)性。以“同課異構(gòu)”的教學(xué)探究方式來講，從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度來說，只有兩個(gè)具有很大差異化的樣本，因此教學(xué)分析的結(jié)果是不具有科學(xué)性和代表性的。

2.4進(jìn)行量化式教學(xué)分析法

量化式教學(xué)分析研究主要基于兩個(gè)視角：人類行為學(xué)和信息系統(tǒng)論?；谌祟愋袨閷W(xué)的教學(xué)分析法將教學(xué)視作一種行為活動(dòng)，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)過程中教師和學(xué)生的行為語言、師生間的行為交互等，重過程而非結(jié)果，得到教師課堂教學(xué)模式、方法和風(fēng)格等預(yù)期結(jié)論。比較典型行為學(xué)分析方法的有S-T分析法、弗蘭德互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysissystem，F(xiàn)IAS）交互分析法以及后續(xù)的擴(kuò)展與改進(jìn)。基于信息系統(tǒng)論的教學(xué)分析法將教學(xué)過程視作一個(gè)信息系統(tǒng)，試圖揭示該系統(tǒng)信息流動(dòng)背后的知識(shí)社會(huì)性建構(gòu)水平，重結(jié)果而非過程，通過信息流局部特征與知識(shí)點(diǎn)整體屬性的映射關(guān)系得到教學(xué)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等預(yù)期結(jié)論。比較典型的系統(tǒng)論分析法是IIS（Instructional Information Set）圖分析法。兩種視角的分析研究方法略有不同，但總體上都分為三個(gè)步驟：一是對師生行為、語言、教學(xué)內(nèi)容與環(huán)境等要素進(jìn)行預(yù)先定義與編碼;二是按某個(gè)時(shí)間段顆粒度[S T ，flander]或信息流狀態(tài)變化[IIS]把教學(xué)過程進(jìn)行切割，并對時(shí)間片的輸出編碼進(jìn)行識(shí)別與標(biāo)注;三是根據(jù)整個(gè)教學(xué)過程的編碼匯總、統(tǒng)計(jì)結(jié)果套入預(yù)設(shè)的教學(xué)分析模型或算法，得到分析結(jié)論。

量化式教學(xué)分析方法雖然最早體現(xiàn)出以客觀數(shù)據(jù)來評估教學(xué)的思想，但在實(shí)際中應(yīng)用的并不多，主要是因?yàn)槠浯嬖谝韵乱恍﹩栴}：投入產(chǎn)出比太低，教學(xué)行為或信息流的識(shí)別標(biāo)注與編碼轉(zhuǎn)化，主要依賴人工或半人工操作，操作復(fù)雜度高，受主觀因素影響較大，難以普遍應(yīng)用，隨著時(shí)間顆粒度越來越細(xì)，編碼規(guī)則越來越復(fù)雜，準(zhǔn)確度難以保障，分析一堂課往往要花十倍乃至數(shù)十倍的時(shí)間;分析視角比較單一，不夠全面，量化式教學(xué)分析，主要目的是希望能夠通過數(shù)字化還原整個(gè)教學(xué)過程，因此其側(cè)重點(diǎn)在于過程定量分析而不是結(jié)論，難以得到課堂教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)綜合評價(jià)，側(cè)重于“教”而非“學(xué)”。以考察教學(xué)過程為主，對學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的狀態(tài)、反饋關(guān)注度不夠，沒有體現(xiàn)出教學(xué)“以人為本”的思想，得到的教學(xué)質(zhì)量缺乏說服力。

3高職院校教學(xué)評價(jià)體系

當(dāng)前，以人本主義和建構(gòu)主義為主流的教育教學(xué)理論，涌現(xiàn)出許多新的教學(xué)方式，如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等。在實(shí)際教學(xué)質(zhì)量評估時(shí)，往往采用量表式評分的方法，采用“同課異構(gòu)”的方式來進(jìn)行教學(xué)效果探究。即同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的老師，對于不同的學(xué)生，采用不同的教學(xué)方法來進(jìn)行評估?；谏鲜鏊姆N教學(xué)評價(jià)方法，構(gòu)建覆蓋學(xué)生評教、同行評課、督導(dǎo)評課、教學(xué)評價(jià)匯總分析、頂崗實(shí)習(xí)單位評教評學(xué)調(diào)查全教學(xué)過程的高職教學(xué)評價(jià)體系，具有較強(qiáng)預(yù)警功能和激勵(lì)作用，有利于高職教學(xué)質(zhì)量的提升。

3.1學(xué)生評教

學(xué)生考試后查看成績前進(jìn)行評教，按課程類型匹配不同的評價(jià)用表;評教前，誠信評教簽署、觀看評教寶典、注意事項(xiàng)等評教資料;評分低于80分，啟動(dòng)填報(bào)《學(xué)習(xí)成效調(diào)查量表》，反饋具體原因;學(xué)生評教匯總成績不過濾高評、低評分?jǐn)?shù)，對高評、低評學(xué)生名單匯總統(tǒng)計(jì)。

3.2同行評課

設(shè)立評課模塊，自評模塊，查看三方評價(jià)同行，按聽課計(jì)劃時(shí)間，一周內(nèi)填報(bào)同行評課結(jié)果，超時(shí)未填有“提醒功能”;自我評價(jià)，按自評量表，每學(xué)期錄入第一次學(xué)生成績前自評1次;查看評價(jià)，可查看評價(jià)情況，可以查看每學(xué)期三方綜合評價(jià)結(jié)果、督導(dǎo)評語等，可查看是否屬于限制上課、暫停上課等，“職稱評審”是否符合對應(yīng)層次的評審條件、“課堂教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎(jiǎng)”是否符合入選條件等教學(xué)評價(jià)結(jié)果應(yīng)用考核;查看調(diào)查，評價(jià)低于80分的教師，可以查詢學(xué)生學(xué)習(xí)成效調(diào)查匯總結(jié)果，幫助反思教學(xué)。

3.3督導(dǎo)評課

評課模塊，督導(dǎo)每周錄入1次;評語模塊，督導(dǎo)每學(xué)期更新1次;查看調(diào)查，評價(jià)低于80分的教師，督導(dǎo)可以查詢學(xué)生學(xué)習(xí)成效調(diào)查量表問卷及匯總結(jié)果。

3.4評教匯總分析

分類統(tǒng)計(jì)，按職稱、雙師、年齡結(jié)構(gòu)等每學(xué)期、學(xué)年、某時(shí)間段等;排名及預(yù)警，按二級學(xué)院（部）進(jìn)行，學(xué)生評教成績偏離預(yù)警等;趨勢分析，按學(xué)生、綜合評教結(jié)果，按職稱、雙師、年齡結(jié)構(gòu)等師資信息，按教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)秩序等二級評價(jià)指標(biāo)等分析;統(tǒng)計(jì)分析，教師基本信息，教師編號(hào)、姓名、性別、出生日期、學(xué)歷、學(xué)位、職稱、雙師、職業(yè)資格證書、教師來源、所屬院（部）部;課程基本信息，課程編號(hào)、課程名稱、課程類型。

3.5頂崗實(shí)習(xí)單位評教評學(xué)調(diào)查

制定題庫表，包括題目編號(hào)、題目類型、題目內(nèi)容、選項(xiàng)數(shù)量、選項(xiàng)內(nèi)容父題編號(hào)、錄入員編號(hào);制定問卷表，問卷編號(hào)、問卷名稱、題目數(shù)量、創(chuàng)建時(shí)間、截止日期、是否啟動(dòng)、說明文字、錄入員編號(hào);制定問卷-題庫表，問卷編號(hào)、題目編號(hào)、題目序號(hào);結(jié)果表，問卷編號(hào)、題目編號(hào)、調(diào)查對象編號(hào)、選項(xiàng)結(jié)果、答卷時(shí)間;制定發(fā)放回收信息表，問卷編號(hào)、調(diào)查對象編號(hào)、唯一標(biāo)識(shí)碼、發(fā)放狀態(tài)、發(fā)放時(shí)間;制定調(diào)查對象表，調(diào)查對象編號(hào)、名稱、類型、Email、規(guī)模、性質(zhì)、電話、所在地;制定用戶表，用戶編號(hào)、賬號(hào)、密碼、角色;匯總，單題統(tǒng)計(jì)：單選題和多選題主要是統(tǒng)計(jì)各選項(xiàng)填答的百分比;制定矩陣量表題，（包括滿意度量表和重要性量表）主要是統(tǒng)計(jì)每項(xiàng)的平（下轉(zhuǎn)第67頁）（上接第9頁）均值;交叉統(tǒng)計(jì)，學(xué)生來源按所屬學(xué)院，獲得學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)滿意度和重要性數(shù)據(jù)并進(jìn)行趨勢分析及總體滿意度趨勢分析。

4結(jié)論

高職教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評價(jià)方法的應(yīng)用，應(yīng)綜合考慮實(shí)際的教學(xué)過程，充分應(yīng)用各評價(jià)方法的優(yōu)缺點(diǎn)，探究影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。構(gòu)建覆蓋學(xué)生評教、同行評課、督導(dǎo)評課、教學(xué)評價(jià)匯總分析、頂崗實(shí)習(xí)單位評教評學(xué)調(diào)查全教學(xué)過程的高職教學(xué)評價(jià)體系，進(jìn)而將之進(jìn)行具體指標(biāo)的量化，整合成統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評價(jià)數(shù)據(jù)，通過對教學(xué)評價(jià)數(shù)據(jù)的匯總、統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)存在的問題，針對性的進(jìn)行改善，有利于提升高職院校教學(xué)質(zhì)量。

作者簡介：辛繼勝（1978—），男，漢族，廣東雷州人，副教授，碩士，研究方向：計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用;劉澤華（1986—），男，漢族，湖南祁陽人，碩士研究生，助理實(shí)驗(yàn)師，研究方向：網(wǎng)絡(luò)信息安全、教育信息化;石朝陽（1964—），男，漢族，安徽安慶人，副教授，碩士，研究方向：職業(yè)教育，人力資源管理。

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